Формування мотиваційної готовності майбутніх вихователів до творчої професійної діяльності в сучасному дошкільному навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття

на тему: Формування мотиваційної готовності майбутніх вихователів до творчої професійної діяльності в сучасному дошкільному навчальному закладі

Виконав:

Гаврилюк С.М

У статті висвітлено актуальні проблеми розвитку мотивації студентів до майбутньої професійної діяльності - необхідної умови їх творчого професійного становлення.

Виокремлено соціальні фактори, що впливають на мотивацію педагогічної творчості майбутніх вихователів: розвивальне середовище, організація ситуацій професійного успіху, суб'єкт-суб'єктних взаємин викладача і студента, співробітництво, надання свободи творчості, заохочення активності, інтелектуально-творчої ініціативи, самостійності тощо. Розкрито сутність понять «мотив», «мотивація», «професійний успіх» вихователя.

Выделены социальные факторы, влияющие на мотивацию педагогического творчества будущих воспитателей: развивающая среда, организация ситуаций профессионального успеха, субъект-субъектных отношений преподавателя и студента, сотрудничество, предоставление свободы творчества, поощрение активности, интеллектуально-творческой инициативы, самостоятельности и т.д. Раскрыта сущность понятий «мотив», «мотивация», «профессиональный успех» воспитателя.

Social factors affecting the future educators' pedagogical creativity motivation like: an educational environment, the professional success situations' organization, teachers - students subject- subject relationship, a cooperation creativitive activities freedom promotion, intellectual and creative initiative, autonomy etc. have been analyzed.

Важливим завданням у професійній підготовці вихователів є формування мотивації та інтересу до майбутньої професійної діяльності. Домінування у студента мотивів інтересу до змісту майбутньої педагогічної діяльності, розуміння значущості професії вихователя для громадянського суспільства, усвідомлення свого покликання є основою педагогічної творчості вихователя.

Концептуальні основи розвитку педагогічної творчості вихователів дошкільних навчальних установ у контексті сучасної системи дошкільної освіти закладені в працях І. Зязюна, А. Богуш, В. Загвязинського, О. Захаренка, Ш. Амонашвілі, А. Макаренка, В. Кузя, І. Осадченко, Н. Побірченко, М. Поташника, В. Сухомлинського, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна, Л. Подимової та інших. Аналіз наукових праць доводить, що розвиток творчої мотивації студента є необхідною умовою його професійного становлення. мотивація педагогічна творчість студент

Мета статті спрямована на виокремлення мотиваційних факторів педагогічної творчості майбутніх вихователів, що сприяє успішному професійному розвитку фахівців.

Розвиток творчої мотивації студента є необхідною умовою його творчого професійного становлення. Однак науковці зауважують, що творчі здібності самі собою не перетворюються на творчі звершення. Для того, щоб отримати результат, домогтися творчих досягнень, необхідний двигун, або привідний ремінь, який запустив би для роботи механізм мислення. Інакше кажучи, необхідні бажання і воля, мотиваційна основа [6, с. 73]. Мотивація креативної особистості виявляється більшою мірою саме в тенденції до ризику, що грунтується на бажанні досягти і перевірити свої граничні можливості, розвинути творчу індивідуальність [14, с. 58].

Із поняттям «мотиву» науковці пов'язують такі психологічні феномени, як уявлення та ідеї, почуття й переживання, потреби й нахили, бажання і звички особистості тощо. Внутрішній спонукальний мотив, зосереджений на завданні, також важливий для творчості. Дослідження американського психолога Т. Амабайль та інших науковців продемонструвало важливість такої мотивації для творчої роботи і показало, що люди можуть виконувати дійсно творчу роботу у своїй галузі за умови, якщо люблять те, чим займаються, і якщо зосереджені на роботі, не думаючи про можливу винагороду [19, с. 73].

У філософському енциклопедичному словнику поняття «мотив» визначається як рушійна сила, спонукальна дія [18, с. 277].

Психологічний словник сутність «мотиву» визначає таким чином:

1) спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб суб'єкта;

2) предметно спрямована активність певної сили;

3) матеріальний або ідеальний предмет, що спонукає й визначає вибір напрямку діяльності;

4) усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості [5, с. 209].

Педагогічний словник поняття «мотив» визначає як спонукальну причину дій і вчинків людини. Це динамічне явище, на яке впливають ті зрушення, які відбуваються у внутрішній структурі особистості, а також у зовнішніх обставинах її життєдіяльності [10, с. 327]. У цьому ж словнику поняття «мотивація» розкривається як спонука активності організму і його цілеспрямованості [там само].

Залежно від переваги тих чи інших мотивів у структурі спрямованості особистості виділяють ділову (мотиви розкриття змісту навчального предмета), гуманістичну (мотиви спілкування) та індивідуалістичну (мотиви самовдосконалення, саморозвитку) педагогічні спрямованості [4, с. 52].

В. Сгадова зауважує, що будь-яка діяльність і зокрема педагогічна творчість, зумовлена, як правило, не одним, а декількома мотивами, що перебувають у певній підпорядкованості. До першої групи належать мотиви, які виникають у процесі професійної діяльності, пов'язані з внутрішньою потребою педагога до творчості і виражають усвідомлене прагнення і стійкий інтерес до неї. До другої групи належать мотиви, які виникають під впливом конкретних обставин, що складаються. Для них властиве розуміння суспільно значущої творчої діяльності, але інтерес до неї викликаний зовнішніми стимулами (створення власного іміджу, визнання і схвалення колективом результатів роботи, можливість творчого зростання тощо) [12, с. 65].

В. Семиченко наголошує, що мотивація до праці, до певного виду професійної діяльності являє собою складне, постійно змінне співвідношення різних спонукань: професійне покликання, професійні наміри, потреба в професійній праці, ціннісні орієнтації, мотиви і стимули професійної діяльності, мотивування, професійні установки людини, ставлення до праці, готовність до професійної діяльності тощо.

Автор зауважує, що провідну роль у навчанні має пізнавальний мотив, який є відображенням відповідної потреби. Так, на стадії професійного навчання виникає і закріплюється інтерес до змісту майбутньої професії, розуміння суспільної та індивідуальної значущості професії, усвідомлюється професійне покликання, виникають прагнення увійти до певної професійної спільноти і професійні очікування. Пізнавальні потреби відображають необхідність для людини постійного пізнання нового. Глибинний внутрішній мотив, заснований на властивій людині вродженій пізнавальній потребі, визначається як пізнавальний інтерес [13, с. 104]. Суб'єктивно інтерес проявляє себе виникненням позитивних емоцій при входженні в процес пізнання, у бажанні глибше ознайомитися з новим предметом дослідження, дізнатися про нього більше, тому це можна назвати своєрідною «жадобою знань». Відтак студенти, які вступають до педагогічних закладів, спочатку прагнуть продовжити займатися улюбленим предметом, поглибити свої знання у відповідній галузі. Таким чином, відбувається розширення кола інтересів, центром якого, як і раніше, залишається улюблений предмет, а сам інтерес є постійним спонукальним механізмом пізнання [13, с. 74-75].

Особливо слід наголосити на важливості взаємозв'язку між мотиваційним і емоційним факторами педагогічної творчості майбутнього вихователя. Захоплення педагогічною діяльністю, любов до своєї професії, до маленьких вихованців, прагнення професійного успіху, саморозвитку та самовдосконалення, сприятливий творчий клімат у студентському колективі, позитивний емоційний настрій суттєво впливають на розвиток педагогічної творчості майбутніх вихователів дітей дошкільного віку в процесі їхньої професійної підготовки у вищому навчальному закладі.

Слушною є думка О. Сухомлинської про те, що «велике значення мають будь-які емоції, адже вони повністю належать до почуттєвої сфери, проходять через психіку людини, і саме від цієї сфери залежить сприймання тих чи інших цінностей або відмова від них. Людину не можна примусити бути моральною - потрібно її переконати, пропустити знання через емоції, почуття, психіку, через свідомість з тим, щоб висловлені моральні цінності стали її власним надбанням» [16, с. 40].

На думку А. Маркової, мотивами у професійній поведінці педагога є такі важливі професійні якості, як мотиви розуміння призначення професії; мотиви професійного спілкування та мотиви прояву особистості в професії [8, с. 16].

Суттєвий вплив на мотивацію творчості майбутніх вихователів має соціальне середовище. Для розвитку креативності та інноваційної поведінки майбутніх педагогів В. Сластьонін і Л. Подимова пропонують створити нерегламентоване розвивальне середовище, яке «повинно володіти високим ступенем невизначеності і потенційною багатоваріантністю, багатством можливостей» [14, с. 179] і характеризується «демократичними відносинами і наслідуванням творчої особистості» [там само, с. 187]. Учені зауважують, що розвиток креативності педагога відбувається під впливом мікросередовища і наслідування через формування системи мотивів і особистісних властивостей (нонконформізм, незалежність, мотивація самоактуалізації) [там само].

У процесі дослідження було виокремлено мотиваційно-ціннісний критерій, що відображає такі показники: сформованість ціннісно-мотиваційної сфери студентів; пізнавальну й дослідницьку активність, що характеризується переконаністю у правильному виборі та в позитивному ставленні до професії вихователя дошкільного навчального закладу; формування мотивації до внутрішньої потреби в самореалізації, безперервного саморозвитку і професійного самовдосконалення.

У результаті анкетного опитування було виявлено, що більшість студентів має високу професійну спрямованість. Це проявляється в позитивному ставленні до діяльності. Так, на запитання анкети «Чому саме Ви обрали професію вихователя?» студенти відзначили: «любов до дітей», «любов до професії», «давня мрія». На запитання анкети «Чим подобається ваша професія?» респонденти відповіли, що професія вихователя цікава, непередбачувана, творча тощо. Однак зазначимо, що не всі студенти вміють оцінити свої педагогічні здібності. На запитання анкети «Які здібності маєте до професійної діяльності?» більшість студентів відзначили: комунікативні й організаторські задатки, педагогічну проникливість, спостережливість, витримку, силу волі. Лише 20 % студентів характеризували себе як творчу особистість. Вони визначили наявність у себе креативних здібностей, що засвідчили такі відповіді: «Я люблю все нове», «Використовую творчий підхід до того чи іншого завдання» тощо.

Цінним є те, що 90 % опитаних упевнені у виборі своєї професії. На запитання анкети: «Чи впевнені Ви у виборі своєї професії?» студенти відповідали: «Так, бо діти головне в житті», «Так, я ще з дитинства мріяла працювати в дошкільному навчальному закладі».

Вважаємо, що формування мотиваційної готовності майбутніх вихователів до творчої професійної діяльності в сучасному дошкільному навчальному закладі передбачає створення творчої атмосфери для розвитку креативного мислення, стимулювання творчої активності, ініціативності, творчого пошуку студентів. Усі учасники освітнього процесу у вищому навчальному закладі мають створити морально-психологічний клімат у колективі «викладач-студент», який спрямовано на самовдосконалення молодої людини, виховання в неї готовності до сприйняття всього нового і незвичайного, сприятливого до майбутньої інноваційної професійної педагогічної діяльності. Завдяки цьому з'являється простір для активної творчої діяльності студентів.

На думку К. Приходченко, творче освітньовиховне середовище передбачає забезпечення поваги до чужої думки, виявлення таких суб'єктивних якостей вихованців, як участь у діалозі та вміння робити вибір, обстоювання своєї позиції в оцінюванні фактів, подій, почуттів і відкриттів, відповідальність і самодисципліна. Дослідниця доходить важливого висновку, що творче освітньовиховне середовище створює умови для переходу від особистісно-орієнтованого навчання, виховання й розвитку до особистіснодіяльнісного рівня [11, с. 96].

Дослідниця зауважує, що вся система освіти має трансформуватися у своєрідне соціальне відтворення творчих якостей усіх учасників навчально-виховного процесу. Відбувається орієнтація не тільки на якість знань, а й на саму особистість, її освіченість як категорію культури, соціально-громадську зрілість, рівень знань, умінь, творчих здібностей у процесі переструктурування і трансформації системних зв'язків рефлексії з іншими компонентами суб'єктивності, зміни її функціональних механізмів у динамічну смислову систему в процесі самовизначення творчої особистості, здатної до життєвої самотворчості, яка володіє цільною життєвою філософією, системою цінностей, що надають значущості й сенсу практично всьому, що вона робить [11, с. 234].

Аналізуючи різноманітні підходи до поняття «простір», О. Лукіна визначає педагогічний ризик проектування виховного простору як системи, в якій основна роль керівного суб'єкта належить організаторам і педагогам, а не студентському співтовариству. У такій системі переважає педагогічно сформований спосіб життя як певний моральний ідеал (часто формальний) у системі людських відносин за наказом органів управління. У процесі недооцінювання значущості опори на суб'єктність студентів проявляється їхня інфантильність, споживацьке ставлення до життя і процесу своєї професіоналізації [7, с. 70]. «Освітнє середовище закладу, на переконання автора, включає той виховний простір, в якому здійснюється педагогічно доцільна діяльність по актуалізації і підтримці особистісно-професійного саморозвитку студента» [там само, с. 69].

Ми поділяємо думку науковця про те, що виховний простір тільки тоді може стати фактором особистісно-професійного саморозвитку майбутнього фахівця, коли він створюється і розвивається природним шляхом, коли враховуються ресурси, педагогічні можливості й традиції середовища вищого навчального закладу, коли він стає і простором студентської спільноти, наповненим реальними питаннями, проблемами молоді, які вони самостійно вирішують; коли студенти сприймають простір вищої школи як власну територію, за яку відповідають [7, с. 70].

На думку вчених, основним критерієм творчого освітньо-виховного середовища є його емерджентність - властивість, яка свідчить, що проектована система освіти визначається необхідністю комплексного вирішення соціокультурних, освітніх, розвивальних, виховних проблем, спрямованих на формування вільної, високоосвіченої, соціально адаптованої, конкурентоспроможної, творчої особистості [17, с. 60].

Р. Стенбегр і О. Григоренко для розвитку творчості вважають необхідним таке середовище, яке підтримує та схвалює творчі ідеї. Можна мати всі необхідні внутрішні ресурси для творчого мислення, проте без підтримки середовища (наприклад, форуму для запропонованих ідей) творчі здібності індивіда можуть так ніколи і не проявитися [15, с. 155]. Творчість потребує вельми великої кількості середовищних чинників, які сприяють її реалізації. Інакше кажучи, традиційне навчання може завдати шкоди творчим студентам, не надаючи їм можливості розкрити власний творчий потенціал і неадекватно оцінюючи їхні успіхи [15, с. 156].

Педагогічний успіх учені (Ш. Амонашвілі, А. Макаренко, П. Підкасистий, В. Сухомлинський, В. Шаталов, І. Ільїн та інші) розглядають як позитивний результат творчої взаємодії педагога і вихованців.

У Національній доповіді про стан і перспективи розвитку освіти в Україні зазначено: «Треба орієнтувати дітей і молодь на бажання бути успішними в житті. Це - важлива мотивація до якісного навчання, яка спрямовує людину на максимальну самореалізацію, є чинником стійкого розвитку» [9, с. 142].

Педагогіка успіху, яка будується на принципах толерантності, взаємодопомоги, педагогічного супроводу, творчої взаємодії викладача та студента, дозволяє проектувати роботу з формування у студентів орієнтації на прагнення та досягнення успіху в навчанні, бажання експериментувати та пізнавати нове, жити повноцінним, активним, сповненим цікавими подіями і творчими досягненнями студентським життям.

Спільна діяльність викладача та студента, яка полягає в рівноправній партнерській взаємодії, позитивній відкритості, передбачає довіру як викладача до студента, так і студента до викладача, педагогічний оптимізм, повагу до думки іншої людини, оптимістичне оцінювання професійних можливостей студента. Така суб'єкт-суб'єктна позиція повинна стати активним стимулом для подальшого професійного зростання учасників освітнього процесу вищої школи, а рівноправні суб'єкт-суб'єктні взаємини між студентом і викладачем, побудовані на діалогічному спілкуванні, емпатії та рефлексії, стимулюють ініціативність і творчу активність студентської молоді, що сприяє її творчій самореалізації в майбутній професійній діяльності.

Суб'єкт-суб'єктна модель навчально-виховного процесу, на думку вчених, реалізується перш за все в діалозі. Основними принципами суб'єкт-суб'єктної моделі навчально-виховного процесу є принципи співробітництва, самоврядування та самоуправління студентів, прагнення до їхньої самореалізації та самовираження, цілеспрямованого і послідовного розвитку творчого стилю діяльності [2, с. 64].

Тому педагогічно виправданим є створення для студента ситуації успіху, яка може стати суб'єктивним переживанням задоволення від процесу й результату самостійно виконаної діяльності. У такій ситуації викладач постає як персоніфікатор певної системи цінностей, а у ставленні до студентів виявляє себе і як тьютор (наставник), і як педагог-фасилітатор (що забезпечує підтримку, сприяє досягненню успіху), і як старший порадник, який перебуває в позиції «поряд зі студентом».

Особливістю педагогічної фасилітації є те, що наставник допомагає студентам знайти правильне вирішення тієї чи іншої педагогічної ситуації. У такому разі педагог- фасилітатор не лише передає свій досвід, але й сприяє творчому, культурному і професійному розвитку майбутніх фахівців. Такий викладач намагається створити сприятливу атмосферу для плідної творчої роботи студентів, які завжди відчувають підтримку та допомогу з боку педагога.

У такій творчій взаємодії зі студентами наставник і сам може удосконалювати своє викладання, займаючись менторством, супроводжуючи студента в його професійному розвитку, тобто в такому разі процес набуває взаємовигідного, взаємозбагачувального характеру [20, с. 100].

Тому успіх студента в майбутній професійній діяльності насамперед залежить від підтримки, педагогічного стимулювання викладача. Педагог-майстер знає, що для студента важливо перебороти страх, напруженність, невпевненість у власних силах тощо. Педагогічна фасилітація має важливе значення для створення атмосфери довіри один до одного та усунення таких негативних факторів, як пригнічення, страх, загроза гідності студента шляхом застосування концепції педагогічного стимулювання, тактик педагогічної підтримки, які відкривають шлях до творчого саморозвитку молоді.

М. Кабанець зауважує, що «фасилітація дає студентам змогу бути більш продуктивними у своєму творчому процесі завдяки креативному мисленню та знаходженню інноваційних рішень, але найважливіше - вона є мотиваційним інструментом завдяки сприянню повному залученню особистості до процесу самостійного прийняття рішень і зобов'язань» [3, с. 348].

Умовами ефективності фасилітації викладачем творчої діяльності студентів автор визначає відкрите та щире ставлення викладача до студентів, уникання засудження та критики; співтворчість викладача та студентів, що включає спільну дослідницьку діяльність, пошук вирішень завдань, відповіді на які не знає ні студент, ні викладач, надання максимальної свободи в процесі творіння та самореалізації, максимальне врахування інтересів кожної особистості, педагогічну творчість і гнучкість у виборі педагогічних засобів, підтримку самоповаги студента та його зацікавленості навколишнім світом, щирий інтерес викладача до ідей студента та результатів його творчої діяльності і т.ін. [3, с. 347-348].

Відтак «креативна педагогічна освіта визначає таку організацію навчання, виховання і розвитку творчої активності, позитивної мотивації, яка прагне отримання творчого продукту інтелектуальної діяльності та самостійного створення нового. Студент у ній - один із головних суб'єктів або головних дійових осіб співробітництва і педагогічної фасилітації (сприяння)» [1, с. 2].

Отже, студентські роки - це особливий життєвий період, пов'язаний із формуванням професійних інтересів, визначенням стійких професійних намірів, формуванням мотивації до майбутньої професійної діяльності.

Зі сказаного вище зауважимо, що вагомий вплив на мотивацію педагогічної творчості студентів - майбутніх вихователів - мають такі соціальні фактори: розвивальне освітньо-виховне середовище, спілкування друзями, викладачами, співробітництво, надання свободи творчості, заохочення інтелектуально-творчої ініціативи, самостійності тощо.

Вважаємо, що виокремлені фактори мотивації майбутніх вихователів до педагогічної творчості відкривають нові можливості в напрямку гуманної педагогіки, співробітництва та співтворчості, відкритості до діалогу, суб'єкт-суб'єктних відносин викладача і студента, що сприяє розвитку творчих здібностей, педагогічної інтуїції, орієнтації на загальнолюдські цінності, зумовлюють інноваційні технології розвитку педагогічної творчості майбутнього вихователя.

На основі визначеного мотиваційно-ціннісного критерію та показників професійної готовності майбутніх вихователів до творчої педагогічної діяльності в подальшій роботі можуть бути визначені рівні сформованості педагогічної творчості студентів.

Література