У статті розглянуті особливості діяльності класного керівника, описані основні функції і засоби. Також охарактеризована основна форма взаємодії між класним керівником і учнями. Розглянуті особливості діалогічної і імперативної взаємодії, наголошено на ефективності партнерської форми взаємодії. На основі теоретичного аналізу визначено функцію класного керівника по розвитку учнівського колективу, дано визначення учнівського колективу, описано основні стадії його розвитку і особливості роботи класного керівника по сприянню розвитку колективу.

Ключові слова: класний керівник, виховний вплив, взаємодія, педагогічна взаємодія, учнівський колектив, діалогічна взаємодія, імперативна взаємодія.

Постановка проблеми

Реформування освітньої системи, прискорена орієнтація на європейську новизну сприяє тому, що вітчизняна педагогіка змушена відмовлятися від таких класичних понять як "урок", "класний керівник", "виховна година" тощо. На жаль, останнім часом все менш уваги приділяється виховній складовій, що реалізується класним керівником. Адже класне керівництво є ключовим елементом організації виховання у школі через певні соціально - психологічні ситуації. Саме за допомогою класного керівника здійснюється виховання учнівської молоді, зростання їхніх особистостей в класному колективі. Все більш поширеним стає дистанційне навчання, комп'ютеризація, інтерактивне навчання. Проте, діяльність, яку виконує класний керівник, неможливо здійснювати в заочній формі. Основною роллю класного керівника є закладання у свідомість дітей нормативної інформації з закріпленням у їхній поведінці вміння гуманізувати свої взаємини, виховувати в себе корисні звички, виробляти риси сильного характеру і твердої волі. Таким чином, необхідним є модернізування практичної діяльності класного керівника таким чином, щоб максимально оптимізувати якість шкільного життя вихованців.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Суттєве значення в осмисленні взаємодії між вчителями і учнями мають теоретичні положення про природу, механізми, чинники соціальної взаємодії і спілкування (Б.Г. Ананьєв, Г.М. Андрєєва, О.О. Бодальов, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.М. М'ясіщев); особливості педагогічного спілкування учителя з учнями (О.О. Леонтьєв, І.Д. Бех, І.П. Булах, С.Д. Максименко, В.А. Семиченко, Т.Д. Щербан, Я.Л. Коломінський). Проблемою визначення категорії класного керівника і його функцій займалося багато видатних вітчизняних вчених. Зокрема, Н.О. Алексеєв, Є.В. Бондаревська, О.М. Леонтьєв, В.В. Сєріков, 1.С. Якиманська розглядали діяльність класного керівника, виходячи з принципів особистісно-діяльнісного підходу; Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвін розглядали діяльність класного керівника в рамках середовищного підходу, І.А. Зімняя, М.С. Годник, А.В. Мудрик, В.Г. Риндак, Р.М. Шаміонов - спираючись на суб'єкт-суб'єктний підхід. Важливий внесок у розробку цієї проблематики внесли А.В. Мудрик (теорія педагогічної допомоги); Є.А. Александрова, М.Р. Бітянова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфін (теорія супроводу). Проте попередні дослідження приділяли увагу діяльності учителя в цілому, а не окремо саме класного керівника, не відокремлюючи його специфічних функцій і цілей.

Необхідно зазначити, що проблемою класного керівника займаються як педагоги, так і психологи. Адже питання взаємодії з учнями, виховання і розвиток особистості в колективі однолітків є надзвичайно важливими для обох наук. Педагогічні науки більш детально розглядають цю проблему з точки зору виховання підростаючого покоління. Нашою ж метою є розгляд саме психологічних особливостей роботи класного керівника по створенню і розвитку шкільного колективу як такого, адже провідна роль у цьому належить саме класному керівникові. Тож, на сучасному етапі розвитку освітньої системи, необхідним є надання особистості класного керівник провідної ролі у створення і розвитку учнівського колективу.

Виклад основного матеріалу

Діяльність класного керівника передбачає творчу активність як постійний пошук нових форм роботи з класом, нових способів впливу на учнів, нових прийомів вирішення педагогічних завдань разом із колегами, які працюють з дітьми в цьому класі. Оптимальна модель поведінки класного керівника в діловій атмосфері школи містить широкий репертуар соціальних ролей.

класний керівник партнерський учнівський колектив

Як зазначає Є. Богачова, діяльність класного керівника керується трьома основними принципами - принципом врахування базових здібностей, принципом суб'єкт-суб'єктної взаємодії і принципом педагогічної підтримки [1].

Принцип врахування базових потреб школяра вимагає від класного керівника і учителя школи розуміння базових потреб своїх вихованців (за А. Маслоу), надання учням різноманітних можливостей задля того, щоб вони могли здійснювати вибір своєї позакласної діяльності і задовольняти свої потреби в кожній сфері життєдіяльності (фізіологічний, психологічний, соціальній, духовно-моральній).

Принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії передбачає, що класний керівник має спиратися у своїй діяльності на особистісний і діяльнісний підходи, що спрямовані на досягнення учнями успіху і формування відчуття задоволеності якістю життя в усіх її сферах. І.А. Зімняя, трактує схему навчальної взаємодії як двохсторонню суб'єкт-суб'єктну взаємодію (S1 - S2), де S1 - учитель, S2 - учень. Їхня взаємодія входить у більш складну систему взаємодій в освітньому просторі (із системою "сім'я" та з системою "суспільство"). Усі ці зв'язки переносяться на навчально-виховний процес безпосередньо у класі в більшій чи меншій мірі. Це виражається у ставленні учня до навчання, учителів, школи, що, в свою чергу, і є проекцією системи їхніх цінностей на характер навчальної діяльності [5].

Принцип педагогічної підтримки передбачає створення педагогічних умов для максимально можливого прояву активності і креативності учнів у позакласній діяльності. Саме така активність школярів проявляється в їхній задоволеності базовими потребами і навчальним середовищем. Відповідно, діяльність класного керівника зводиться до того, щоб не просто допомагати здійснювати навчальну і позакласну діяльність школярам, але і підтримати його в процесі труднощів, які можуть їм завадити [1].

Педагогічна взаємодія класного керівника з учнями передбачає особливий вид міжособистісної взаємодії, пов'язаної із організацією спільної діяльності. Як зазначає В.А. Терещенко, особливості цієї взаємодії зумовлюються перетином трьох феноменів: спілкування, взаємодії та спільної діяльності. Вона розглядає цю взаємодію як аспект спілкування, спрямований на організацію спільної діяльності та її продуктивне виконання. Відповідно цьому процесі взаємодія містить діловий і духовний компоненти. Ділова сторона такої взаємодії спрямовується на зростання взаємопов'язаності учасників спільної діяльності. Духовний компонент полягає в тому, що завдяки міжособистісній взаємодії спільна діяльність набуває особистісного значення [10].

Б.Ф. Ломов та О.М. Леонтьєв розглядають взаємодію як необхідну складову спілкування, наголошуючи на переважаючій значущості цього компоненту. Причому взаємодія розглядається як обмін ідеями, інтересами, формування установок, засвоєння соціально-історичного досвіду. О.М. Леонтьєв підкреслює, що центральним моментом визначення спілкування є не "передача інформації", а взаємодія (інтеракція) з іншими людьми. На думку Г.М. Андрєєвої, інтеракція - це аспект спілкування, який виявляється в організації людини взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності та досягнення спільної мети. Отже, взаємодія (інтеракція) є опосередкованою спілкуванню, адже завдяки йому люди можуть вступати у взаємодію [8].

Інтерес до проблеми спілкування у вітчизняній соціальній психології (В.М. Соковнін, Б.Д. Паригін, Б.Ф. Поршнєв) сприяв її перенесенню у сферу педагогічної праці і виникненню терміну "педагогічне спілкування" (О.О. Леонтьєв) та його інтенсивній розробці (Г.В. Дьяконов, Л.В. Змієвська, В.А. Кан-Калік, Г.О. Ковальов, Є.Л. Малиновський, Н.І. Шеліхова) як комунікативного засобу поєднання діяльності вчителя та учнів [2].

Конструктивний перенос ідеї педагогічного спілкування в соціально-психологічну площину міжособистісних стосунків вчителя і учнів із застосуванням положення В.М. М'ясищева про спілкування як єдність "ставлення" та "вираження", отримав логічне продовження у терміні "педагогічна взаємодія" (Я.Л. Коломінський) [2].

Важливою характеристикою педагогічної взаємодії є співвідношення в ній діалогічних й імперативних тенденцій. Адже про хорошого педагога не завжди можна сказати, що він постійно суворий або м'який, активний або пасивний. Зазвичай він буває і тим, і іншим, залежно від обставин. Тож вчитель - професіонал має обирати адекватні до ситуації способи впливу на учнів, будувати систему взаємин з ними.

Діалогічність та імперативність у взаєминах зі школярами можуть поєднуватись у діяльності конкретного педагога залежно від мети взаємодії (наприклад, імперативність, якщо треба дисциплінувати і організувати учнівський колектив; діалогічність - у навчальному діалозі, психологічній підтримці тощо) [3].

Існуючи між конкретними людьми взаємини О.В. Киричук пропонує поділяти на діалогічні, антидіалогічні та індиферентні. Діалогічні взаємини завжди є одночасно суб'єкт-суб'єктними та суб'єкт-об'єктними, а індиферентні й антидіалогічні - тільки суб'єкт-об'єктними. Розглядаючи педагогічну взаємодію,

О.В. Киричук виділяє такі її складові: передача теоретичних, практичних знань, духовних цінностей; виховання в широкому розумінні; психологічний контакт, взаєморозуміння педагога і вихованця. З огляду на те, що педагогічна взаємодія здійснюється у контексті "спільної праці", автор визначає її особливості та структуру за допомогою виокремлення у змісті поняття "діяльність" ознак, які власне і характеризують суб'єкта як носія діяльності [6].

Цікавий підхід до діалогічності взаємодії розробляється у працях В.А. Семиченко. Педагогічна система розглядається як динамічна суб'єкт-об'єктна система, де в ролі суб'єкта та об'єкта виконує і педагог, і учні. Залежно від співвідношення їхньої суб'єктності вирізняються три випадки: учень - об'єкт, вчитель - суб'єкт; вчитель - об'єкт, учень - суб'єкт; збалансований розподіл суб'єкт-об'єктних позицій між вчителем і учнем [9].

Реалізація вчителя як професіонала неможлива без головної складової педагогічного процесу - системи стосунків "педагог - учень". Позитивна взаємодія у цій системі можлива за умови цілеспрямованого і постійного бажання вчителя самому розвиватися і змінюватися, змінювати ссвою "Я-концепцію". Основним мотиваційним чинником, що спонукатиме педагога до змін у сприйнятті себе і змін у відносинах з іншими людьми, має бути прагнення відчувати задоволення від процесу взаємодії.

В. Хрипун розглядає три основні позиції у взаємодії учителя з учнями. Перша - позиція зверхності ("Я над іншими"). Такий учитель зазвичай використовує авторитарний стиль спілкування, вдається до примусу, тиску, залякування. Така взаємодія викликає протидію одних учнів, що виражається у сперечаннях, а в інших - призводить до байдужості. Другий тип взаємодії - позиція підпорядкованості ("Я під (знизу)"). Ця позиція характерна для невпевненого вчителя, із заниженою самооцінкою, характеризується невпевненістю в голосі, відсутності його емоційного забарвлення, звертання до учнів можливе з частими перепрошуваннями і вибаченнями. За такої взаємодії перш за все страждає вчитель - він не поважає себе, свою гідність. Третій вид позиції - "Я - нарівні", коли взаємодія побудована на партнерській позиції, виражається в щирому, відкритому спілкуванні, за якої педагог із довірою до учнів, відчуттям власної гідності і повагою до дітей отримує задоволення від того, як його сприймають і розуміють [11].

Говорячи про педагогічну взаємодію класного керівника з учнями, Б. Купріянов наголошує на розгляді взаємодії з точки зору трансактого аналізу за Е. Берном. Зокрема, він підставив стани особистості класного керівника і учня в три групи станів - "Дитина", "Дорослий" і "Батько". Цікавим є його зауваження про те, що для розуміння взаємодії є не лише те, як людина себе відчуває, але й те, як він уявляє іншого - свого партнера по спілкуванню. Так, він описав дев'ять типів спілкування класного керівника з учнями. Перший тип ("Я" - дитина, "Інший" - дитина) - педагог є креативним, спонтанним, є справжнім лідером серед учнів, проте йому часто не вистачає сил на виконання різних офіційних і ритуальних дій, він швидко емоційно втомлюється і психологічно видихається. Другий тип ("Я" - дорослий, "Інший" - дитина) - як правило, це маніпулятивний стиль взаємодії. Такий класний керівник, хоча і не зізнається собі, проте вважає, що потрібно виховувати - робити справу, а інструментами цієї справи є школярі, батьки і діти, відповідно, їх усіх потрібно переконати у своїй правоті, організувати і вміло вести, знімати напругу і конфлікти. Третій тип ("Я" - батько, "Інший" - дитина) - в цій моделі учитель може переходити від турботливості до покарання. Такий педагог постійно вчить своїх партнерів і вказує на помилки. Четвертий тип ("Я" - дитина, "Інший" - дорослий) - такий педагог підкорюється обставинам і може час від часу чинити опір обставинам, розуміючи, що він серед дорослих. П'ятий тип ("Я" дорослий, "Інший" - дорослий) - найбільш продуктивний тип взаємодії, оскільки педагог може приймати мудрі рішення, а перед собою також бачить дорослих, яких не потрібно переконувати у правильності його рішення. Цей тип характеризується здатністю брати відповідальність за свої вчинки і одночасно очікуванням відповідальності від своїх вихованців. Шостий тип ("Я" - батько, "Інший" - дорослий) - такий педагог працює під девізом: "Я вам скажу, а ви самі вирішуйте, як вам вчиняти". Він формаліст, схильний до тотальної критики, песимізму. Сьомий тип ("Я" - дитина, "Інший" - батько) - такий педагог може вести себе як дитина (ображатися, плакати), очікуючи, що вихованці будуть його втішати і захищати. Восьмий тип ("Я" - дорослий, "Інший" - батько) - такий класний керівник бере на себе всю відповідальність за все, що відбувається у класі. Тому він все завжди робить сам, не довіряючи оточенню і не вбачаючи шляхів залучення своїх вихованців до партнерства. Дев'ятий тип ("Я" - батько, "Інший" батько) - такий педагог не здатен самостійно нічого робити, а схильний лише очікувати всього від оточуючих і засуджувати їх [7].

Безперечно, педагогічна взаємодія між класним керівником і учнями може бути ефективною лише у випадку, коли він займає позицію "дорослий". Конструктивне спілкування з дітьми можливе лише за тієї умови, що педагог бачить у своїх вихованцях не лише об'єктів своєї професійної діяльності, але й цілісних особистостей, здатних виконувати учбові і позакласні завдання, брати відповідальність за свої вчинки.

Виходячи з дослідження К.В. Седих, взаємодія класного керівника з учнями класу побудована за 4 основними типами (лідерсько-опосередковане, пряме, альянсно-коаліційне, економічно-опосередковане), а стосунки учнів з учителями і класом побудовані складніше. Окрім чотирьох типів, що співпадають із учительськими, існують також вісім типів конфігурацій стосунків: "павутиння", симбіотично-конфліктні, дистанційовано-конфліктні, "сонечко" [8].

Серед важливих завдань класного керівника є не лише врахування індивідуальних особливостей і побудова міжособистісної взаємодії із кожним своїм вихованцем, але й організація і розвиток дитячого колективу. Адже велике значення для учнів класу мають гарні відносини між учнями і захоплення спільною діяльністю.

Говорячи про явище колективу, слід згадати А.С. Макаренка, який виділяв три основні етапи розвитку груп із точки зору їхнього впливу на особистість. Перший етап - ініціатором спільної взаємодії є педагог, діти пасивні. У групі педагога ніхто не підтримує, відсутній розподіл обов'язків між членами групи. Другий етап - у групі складається офіційна структура, з'являються та діють відповідальні особи, змінюється ставлення до педагога (адже актив класу підтримує його), зростає дружнє спілкування, згуртованість. Третій етап - педагога підтримує вся група, але його керівництво є непомітним, група самостійна, всі мають громадські доручення і функції. Кожна особистість захищена, почуває себе комфортно [4].

Безперечно, педагог має прагнути до розвитку свого класу в колектив, виконувати ряд спеціальних заходів, спрямованих на підвищення згуртованості й розвиток учнівської групи. Основними засобами педагогічного впливу можуть бути вироблення спільних цінностей, традицій, організація самоврядування класу, індивідуальний підхід до кожного вихованця. Основою ж створення класного колективу є спільна діяльність з учнями, спрямована на досягнення спільних цілей.

Висновки та перспективи подальших розвідок у даному напрямку