Роль педагогічних умов у забезпеченні якості професійної підготовки майбутніх інженерів-програмістів у технічному університеті

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378

Роль педагогічних умов у забезпеченні якості професійної підготовки майбутніх інженерів-програмістів у технічному університеті

Т.Є. Гончаренко

У статті розглядається роль педагогічних умов у структурі педагогічної науки. Показано, що реалізація педагогічних цілей і практичних завдань головним чином залежить від створення і дотримання педагогічних умов, що мають вузько-дослідницький характер, але локально базуються вони на педагогічних законах, закономірностях, принципах та правилах. Аналізується поняття “умова” з різних боків загальнонаукового, філософського, психологічного та педагогічного. Особлива увага приділяється педагогічним умовам. З'ясовується роль педагогічних умов у забезпеченні якості професійної підготовки спеціалістів різних напрямків. Наведено загальну структуру системи забезпечення якості освіти на рівні вищого навчального закладу. Особлива увага приділяється формуванню педагогічних умов на принципах філософії TQM ( тотального управління якістю), бо вони є запорукою якісної підготовки спеціалістів з ІТтехнологій.

Ключові слова: закони педагогіки, закономірності, педагогічні умови, принципи навчання, навчальний процес, TQM.

Т. Goncharenko

THE ROLE OF THE PEDAGOGICAL CONDITIONS IN QUALITY ASSURANCE OF FUTURE ENGINEERS' PROFESSIONAL TRAINING AT A TECHNICAL UNIVERSITY

The paper examines the role of pedagogical conditions in the structure of pedagogical science. It is shown that realization of pedagogical aims and practical tasks mainly depends on creation and following pedagogical conditions that have focused research character, but locally are based on pedagogical laws, regularities, principles and rules. The concept 'condition' is examined from different sides scientific, philosophical, psychological and pedagogical. Special attention is paid to pedagogical conditions. Different types of pedagogical conditions are considered. Three main types of pedagogical conditions such as organizational and pedagogical, psychological and didactic are given. The general structure of the education quality assurance system for higher educational institution is presented as well. Special attention is paid to the pedagogical conditions formation on the basis of the TQM (total quality management) philosophy, as they are the key to a high-quality professional training of the ITspecialists. There are different levels in the higher educational institution system, where it is necessary to assure quality. Quality of education must be determined under the hierarchical system of indicators, at first level of which there are ones that characterize the quality of education and bringing-up process in an educational establishment as the whole. The second level is formed by educational performance ofПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ: МЕХАНІЗМИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ТА РОЗВИТКУ ЗМІСТУ corresponding faculty indicators, the third level by departments, the fourth by specialties. The indicators of students ' knowledge and skills of every separate discipline are to be analyzed in the fifth level. Thus subordination of the marked levels must be implemented from top to bottom. The education quality assurance takes place in the opposite direction from the bottom upwards. Finally, it is concluded that high quality assurance of specialist professional training of different directions can be achieved by different ways among other things creation and following proper pedagogical conditions which are special for every specialty.

Keywords: the laws of pedagogy, regularities, pedagogical conditions, principles of learning, the training process.

Т.Е. Гончаренко

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ- ПРОГРАММИСТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

В статье рассматривается роль педагогических условий в структуре педагогической науки. Показано, что реализация педагогических целей и практических заданий главным образом зависит от создания и следования педагогическим условиям, которые имеют узкоисследовательский характер, но локально основываются на педагогических законах, закономерностях, принципах и правилах. Анализируется понятие “условие” с разных сторон общенаучной, философской, психологической и педагогической. Представлена общая структура системы обеспечения качества образования на уровне высшего учебного заведения. Особое внимание уделяется необходимости формирования педагогических условий на основе философии TQM (всеобщее управление качеством), так как они являются залогом качественной профессиональной подготовки ІТспециалистов.

Ключевые слова: законы педагогики, закономерности, педагогические условия, принципы обучения, учебный процесс.

Якість професійної освіти істотною мірою залежить від педагогічних умов, які мають бути конкретними для підготовки фахівців з кожної спеціальності. Останніми роками в дисертаційних дослідженнях з педагогіки вищої школи все більше поширюється орієнтація на формування педагогічних умов, що сприяють успішному вирішенню того чи іншого практичного завдання. У зв'язку з цим набуває актуальності системний аналіз сутності, значення та місця педагогічних умов у загальній структурі педагогічної науки. Відомо, що в структурі педагогічних знань виокремлюють закони, закономірності, принципи, правила і поняття. Так, педагогічний закон це об'єктивний, необхідний, загальний і сумісний зв'язок і взаємозв'язок між завданнями, змістом і методами педагогічного процесу та його результатами, що виявляються у зміні знань, умінь, переконань, поведінки вихованців [5]. Загальні закони педагогіки своєрідно виявляються і в навчально-виховному процесі. Так, закон зв'язку навчання і виховання з життям практично діє і в процесі професійної підготовки фахівців у виборі змісту матеріалу, у характері його викладання, у методах і організації навчального процесу. Надзвичайно важливе значення має пізнання процесу навчання. Зазначмо ті закони, на яких наголошували свого часу Ю. Бабанський, В. Загзвязинський,

І. Лернер, М. Скаткін та інші, і які не викликають сумніву [2; 4; 8; 14]:

1. Закон соціальної обумовленості мети, завдань, змісту і методів навчання.

2. Закон навчання, що виховує і розвиває.

3. Закон обумовленості навчання і виховання характером майбутньої професійної діяльності студентів.

4. Закон цілісності і єдності педагогічного процесу.

5. Закон єдності і взаємозв'язку теорії і практики навчання.

6. Закон єдності і взаємообумовленості індивідуальної і колективної організації навчальної діяльності.

Закономірності навчання це об'єктивні, суттєві, стійкі, повторювані зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання. Закономірності це вираження дії законів та їх прояв у конкретних умовах. Особливість поняття “закономірності” полягає в тому, що зв'язки, залежності між компонентами процесу навчання мають переважно імовірно-статистичний характер. Частина з них діє завжди, постійно, незалежно від дії учасників і умов процесу, наприклад: мета і зміст навчання залежать від вимог суспільства до рівня освіти особистості. Більшість же закономірностей виявляється як тенденція, тобто не в кожному конкретному випадку, а в статистичному ряді, у певній множині випадків. Багато закономірностей навчання виявляються дослідним, емпіричним шляхом і, таким чином, навчання може здійснюватися на основі досвіду. Проте побудова ефективних систем навчання потребує теоретичного знання про закономірності, за якими здійснюється процес навчання.

Як підкреслював С.У. Гончаренко, “Форми і засоби навчання закономірно залежать від його завдань і змісту, взаємозв'язок усіх компонентів процесу навчання закономірно забезпечує міцні, усвідомлені й дійові результати навчання, розвитку і виховання” [3, с.131].

Закономірності є основним підґрунтям для вироблення системи стратегічних ідей, які є ядром сучасної педагогічної концепції навчання. В сутності своїй ця концепція передбачає таке:

¦ спрямованість навчання і виховання на формування і розвиток особистості, якій притаманне духовне багатство, загальнолюдські цінності, відповідальність та належні моральні принципи і переконання, що робить її всебічно й гармонійно розвиненою, здатною до плідної діяльності;

¦ єдність організації навчально-пізнавальної, пошукової, творчої діяльності студентів як умова формування і розвитку особистості;

¦ органічна єдність навчання і виховання, що вимагає розглядати навчання як специфічний спосіб виховання і надання йому розвиваючого і виховного характеру;

¦ оптимізація змісту, методів, засобів і педагогічних технологій, орієнтація на вибір методів, що забезпечують максимальний ефект при відносно невеликих затратах часу і праці.

Закономірності навчання є лише теоретичною основою для розроблення й удосконалення навчального процесу. Провідною ж ідеєю, головною вимогою до діяльності або поведінки є принципи навчання.

Слово “принцип” латинського походження, означає “опора”, “основа”, “керівництво”. Принципи -- вихідні керівні положення, філософські і психологічно обґрунтовані і перевірені практикою. У принципах зафіксовано тисячолітній досвід організації та реалізації навчання і виховання, скоригований науковими дослідженнями і передовим педагогічним досвідом. Кожен викладач повинен усвідомити, що будувати навчальний процес ефективно -- це значить цілісно, системно й у взаємозв'язку застосовувати педагогічні закономірності, принципи і дидактичні правила, які виправдали себе на практиці, творчо використовувати їх під час розв'язання нових завдань у сучасних умовах [5; 10].

У принципах відбиваються нормативні основи навчально-виховного процесу, тому вони є обов'язковими для освітньої практики і втілювати їх треба комплексно, тобто не послідовно один за одним, а одночасно, органічно, нерозривно. Практичні настанови закріплені у принципах навчання, а реалізуються через дидактичні правила.

За допомогою дидактичних правил реалізації принципів навчання теорія поєднується з практикою, правила безпосередньо випливають із принципів, вони часто відбивають новий досвід. Правило це обґрунтований на загальних принципах опис педагогічної діяльності в певних умовах для досягнення певної мети. Щоб розкрити суть принципів, наведімо найбільш вагомі з правил їхньої реалізації, використавши педагогічну спадщину Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, І.П. Підласого [7; 12; 15].

За словами відомого українського вченого з питань управління педагогічними процесами професора Є.М. Хрикова, “педагогічні правила це положення, які описують педагогічну діяльність, спрямовану на досягнення певної мети в певних умовах. Правила базуються на загальних принципах дидактики та теорії виховання” [17]. Більшість науковців вважають, що правила в педагогіці навчання і виховання посідають найнижчу ступінь в ієрархії педагогічної теоретичної науки. Але правила є перехідним ланцюгом від теорії до практики. З реалізацією педагогічних правил пов'язана ефективність педагогічної діяльності. Далі Є.М. Хриков підкреслює, що “правила орієнтовані на типові освітні ситуації й передбачать типові засоби діяльності педагогів. Педагогічні правила конкретизують принципи, підпорядковуються їм та сприяють їх реалізації. Вони мають чітко окреслений характер практичних вказівок, якими користуються в конкретних навчальних та виховних ситуаціях” [17].

Реалізація ж тих чи інших педагогічних цілей і практичних завдань головним чином залежить від створення і дотримання педагогічних умов, що мають вузькодослідницький характер, але локально базуються вони на педагогічних законах, закономірностях, принципах та правилах. Педагогічні умови звичайно формуються для успішного розв'язання заздалегідь визначених навчально-виховних і розвивальних завдань.

Аналіз літератури свідчить про те, що поняття “умова” є загальнонауковим. Так, у довідковій літературі “умова” розуміється як:

¦ обставина, від якої щось залежить;

¦ правила, що встановлені в якій-небудь сфері життя, діяльності;

¦ обставина, в якій що-небудь відбувається.

У філософській літературі поняття “умова” розглядається як “філософська категорія, що висловлює відношення предмета до навколишніх явищ, без яких він існувати не може. Сам предмет виступає як щось зумовлене, а умова як відносно зовнішня до предмета різноманітність об'єктивного світу. ...безпосередня умова становить те середовище, обставини, в яких останні виникають і розвиваються” [16].

У психології досліджуване поняття, як правило, подано в контексті психічного розвитку і розкривається через сукупність внутрішніх і зовнішніх причин, що визначають психічний розвиток людини, які прискорюють або уповільнюють його, таких, що здійснюють вплив на процес розвитку, його динаміку і кінцеві результати [18].

Педагоги поділяють думку психологів, вважаючи “умову” як сукупність змінних природних і соціальних, зовнішніх та внутрішніх дій, що впливають на фізичний, етичний, психічний розвиток людини, її поведінку, виховання і навчання, формування особистості [12]. У сучасних дослідженнях поняття “умова” використовується досить широко, характеризуючи педагогічну систему. За характером дії визначають об'єктивні і суб'єктивні умови. Об'єктивні умови, що забезпечують функціонування педагогічної системи, включають нормативно-правову базу сфери освіти, засоби інформації й інше і виступають як одна з причин, що спонукає учасників освіти до адекватних проявів себе в ній. Ці умови можуть змінюватися. Суб'єктивні умови, що впливають на функціонування і розвиток педагогічної системи, відображають потенціали учасників педагогічної діяльності, рівень узгодженості їх дій, міру особистої значущості, цільових пріоритетів і провідних задумів освіти для тих, хто навчається. За специфікою об'єкта дії визначають загальні і специфічні умови, що сприяють функціонуванню і розвитку педагогічної системи. До загальних умов належать соціальні, економічні, культурні, національні, географічні та інші умови, до специфічних особливості соціально-демографічного складу тих, кого навчають, місцезнаходження освітньої установи, матеріальні можливості освітньої установи, устаткування навчальновиховного процесу, виховні можливості навколишнього середовища. освіта якість педагогічний

Важливу роль у забезпеченні функціонування і розвитку педагогічної системи відіграють такі специфічні умови, як характер морально-психологічної атмосфери в педагогічному й учнівському колективах, рівень професійної педагогічної культури викладачів тощо. Далі ми будемо розглядати умови, що вирішують проблеми при здійсненні цілісного педагогічного процесу, тобто перейдемо до аналізу поняття “педагогічні умови”. Деякі дослідники В.І.Андреєв, О.Я.Найн, Н.М.Яковлева під педагогічними умовами розуміють сукупність заходів педагогічної дії, а також окремі заходи, прийоми та організаційні форми навчання і виховання, що спрямовані на вирішення конкретних завдань. Н.В.Іпполітова, М.В.Звєрєва та інші пов'язують педагогічні умови з конструюванням педагогічної системи, де вони є одним із її компонентів. Для Б.В.Купріянова і С.О. Диніна педагогічні умови це планомірна робота з уточнення закономірностей як стійких зв'язків освітнього процесу, що забезпечує можливість перевірки результатів науково-педагогічного дослідження. Але найбільш влучною нам здається дефініція Н.Іпполітової і Н.Стерхової, які визначають “педагогічні умови як один із компонентів педагогічної системи, що відбивають сукупність можливостей освітнього та матеріально просторового середовища, що впливають на особистісний і процесуальний аспекти цієї системи і забезпечують її функціонування і розвиток” [5]. Усі педагогічні умови можна розподілити на такі три основні групи.

Першу групу утворюють організаційно-педагогічні умови, які визначають обставини взаємодії суб'єктів педагогічної взаємодії, що є результатом цілеспрямованого відбору змісту та методів для успішного досягнення заздалегідь визначеної мети педагогічної діяльності.

Друга група психолого-педагогічні умови, які визначають основні заходи і дії, спрямовані на розвиток особистості суб'єктів або об'єктів педагогічного процесу та які сприяють підвищенню загальної ефективності навчального процесу.

Третю групу утворюють дидактичні умови, які означають наявність таких обставин, в яких, по-перше, враховано наявні умови навчання, по-друге, передбачено способи перетворення цих умов у цілі навчання і, по-третє, певним чином відібрано і використано елементи, зміст, методи і організаційні форми навчання з урахуванням принципів оптимізації.

І тут доречним було б нагадати, що першочерговим завданням вищої освіти є забезпечення якості підготовки професіоналів, а забезпечити якість освіти дозволяє філософія TQM (Total Quality Management тотальне управління якістю), яку досить вдало можна використати в педагогічному процесі професійної підготовки фахівців.

Загальна структура системи забезпечення якості освіти на рівні вищого навчального закладу має вигляд, наведений на рис. 1.

Рис.1. Процеси, спрямовані на забезпечення якості освіти у ВНЗ

Розгляньмо більш детально цю схему, сконцентрувавши увагу на трьох складниках: вхід, вихід і процеси.

Отже, процеси в системі освіти можна розбити на 3 групи:

1) основні процеси: навчально-виховний і науково-дослідний;

2) допоміжні процеси: процеси, що відбуваються у фінансовій, соціальній і господарській системах;

3) процеси управління в системі менеджменту вищим навчальним закладом та його підрозділами.

Перший вхід у систему представлений абітурієнтами, які мають середню освіту і вступають до вищого навчального закладу для здобуття відповідної професійної підготовки, а також бакалаврами, що вступають до вищого навчального закладу для здобуття кваліфікаційного рівня магістра. На першому виході системи бакалаври, що в принципі прагнуть здобути освітню кваліфікацію магістра, а також магістри.

Другий вхід в систему магістри і кандидати наук, метою яких на другому виході відповідно є здобуття вченого ступеня кандидата наук і доктора наук.

У системі вищого навчального закладу існують різні рівні, де необхідно здійснювати забезпечення якості. Якість освіти має визначатися за ієрархічною системою показників, на першому рівні якої є показники, які характеризують якість організації навчально-виховного процесу в навчальному закладі в цілому. Другий рівень утворюють показники навчальної діяльності відповідного факультету, третій кафедри, четвертий спеціальності. На п'ятому рівні мають розглядатися показники якості оволодіння студентами знаннями з кожної окремої навчальної дисципліни. При цьому підпорядкованість зазначених рівнів відповідає наведеному тут порядку, тобто зверху вниз. Практичне ж забезпечення якості освіти відбувається у зворотному порядку, тобто знизу вверх.

На кожному рівні навчального процесу забезпечення якості здійснюється згідно з підходом TQM, загальну схему якої наведено на рис. 2.

Рис. 2. Схема забезпечення якості за TQM

Забезпечення якості професійної підготовки спеціалістів різних напрямків може відбуватися різними шляхами, але і в тому числі формуванням і дотриманням належних педагогічних умов, які є конкретними для кожної окремої спеціальності.

Розгляньмо більш детально чотири складники якісної підготовки майбутніх інженерів-програмістів.

Перший складник схематично подано на рис. 3 і стосується процесів формування контингенту студентів, що будуть навчатися за напрямком “Програмна інженерія”, здобувати освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра.

Рис. 3. Схема першого складника забезпечення якості підготовки фахівців

Другий складник системи забезпечення якості освіти охоплює вже власне про цеси підготовки фахівців кваліфікаційного рівня “бакалавр”. Його схему наведено на рис. 4.

Третій і четвертий складники цієї системи мають аналогічний вигляд. Третій полягає в забезпеченні ресурсами, необхідними для належного здійснення навчальновиховного процесу у вищих навчальних закладах, а четвертий стосується безпосередньої підготовки бакалаврів і магістрів.

Рис.4. Схема другого складника системи управління якості підготовки фахівців

Існує безліч педагогічних умов для кожного складника. Проте у нашому випадку, коли розглядається процес професійної підготовки інженерів-програмістів у технічному університеті, належну якість їх освіти може забезпечити формування і дотримання педагогічних умов, що є конкретними для визначеної спеціальності. Для складання повного переліку педагогічних умов та їх перевірки пропонується в подальшому використати метод експертного оцінювання.

Список літератури

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. К.:Либідь, 1998. 560 с.

2. Бабанський Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1988. 432 с.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 376 с.

4. Загзвягинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия. 2001. 192 с.

5. Зайченко І. B. Педагогіка : навчальний посібник [для студ. вищ. пед. навч. закл.] -- К. : “Освіта України”, “КНТ”, 2008. 528 с.

6. Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия “педагогические условия”: сущность, классификация/ZGeneral and Professional Education. 2012. №1. С. 8-14.

7. Коменский Я.А. Великая дидактика: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса, 1939. 318 с.

8. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1981. 186 с.

9. Немов Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. Ч.2. 352 с.

10. Ортинський В.Л. Педагогіка вищої школи К.: Центр учбової літератури, 2009. 472 с.

11. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в двух томах. Т. 2/ Под. ред. В.А.Ротенберг, В.М.Кларина. М.: Педагогика. 1981. 416 с.

12. Подласый И.П. Педагогика. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС. 2007. 575 с.

13. ПолонскийВ.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш.шк. 2004. 512 с.

14. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. : Педагогика, 1975. 95 с.

15. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр. соч.: В 10 т. М.; Л., 1950. Т. 3.

16. Философский словарь/ Под.ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1987. С. 497.

17. Хриков Є.М. Педагогічні умови в структурі наукового знання/

http://hrvkov.luguniv.edu.ua/index.php/naukovi-roboti/101-pedagogichni-umovi-v-strukturi-

naukovogo-znannya/

Bibliography (transliterated)

1. Aleksjuk A.M. Pedagogika vishhoi osviti Ukraini. Istorija. Teorija. K.:Libid', 1998. 560 s.

2. Babans'kij Ju.K. Pedagogika. M.: Pedagogika, 1988. 432 s.

3. Goncharenko S.U. Ukrains'kij pedagogichnij slovnik. K.: Libid', 1997. 376 s.

4. Zagzvjaginskij V.I. Teorija obuchenija: sovremennaja interpretacija. M.: Akademija. 2001. 192 s.

5. Zajchenko I. B. Pedagogika : navchal'nij posibnik [dlja stud. vishh. ped. navch. zakl.] -- K. : “Osvita Ukra'ini”, “KNT”, 2008. 528 s.

6. Ippolitova N., Sterhova N. Analiz ponjatija “pedagogicheskie uslovija”: sushhnost', klassifikacija//General and Professional Education. 2012. №1. S. 8-14.

7. Komenskij Ja.A. Velikaja didaktika: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo Narkomprosa, 1939. 318 s.

8. Lerner I. Ja. Didakticheskie osnovy metodov obuchenija. M. : Pedagogika, 1981. 186 s.

9. Nemov R.S. Psihologija: slovar'-spravochnik: v 2 ch. M.: VLADOS-PRESS, 2003. Ch.2. 352 s.

10. Ortins'kij V.L. Pedagogika vishho'i shkoli K.: Centr uchbovoi literaturi, 2009. 472 s.

11. Pestalocci I.G. Izbrannye pedagogicheskie sochinenija v dvuh tomah. T. 2/ Pod. red. V.A.Rotenberg, V.M.Klarina. M.: Pedagogika. 1981. 416 s.

12. Podlasyj I.P. Pedagogika. M.: Gumanitar. izd. centr VLADOS. 2007. 575 s.

13. Polonskij V.M. Slovar' po obrazovaniju i pedagogike. M.: Vyssh.shk. 2004. 512 s.

14. Skatkin M.N. Problemy sovremennoj didaktiki. M. : Pedagogika, 1975. 95 s.

15. Ushinskij K.D. Chelovek kak predmet vospitanija. Opyt pedagogicheskoj antropologii. Sobr. soch.: V 10 t. M.; L., 1950. T. 3.

16. Filosofskij slovar'/ Pod.red. I.T.Frolova. M.: Politizdat, 1987. S. 497.

17. Hrikov ЄМ. Pedagogichni umovi v strukturi naukovogo znannja/ http://hrykov.luguniv.edu.ua/index.php/naukovi-roboti/101-pedagogichni-umovi-v-strukturinaukovogo-znannya/

Размещено на Allbest.ru