Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЙ АВТОНОМНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В РАБОТЕ С ИНОЯЗЫЧНЫМ ТЕКСТОМ (ЯЗЫКОВОЙ ФАКУЛЬТЕТ, НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ТЕРНОВЫХ Тамара Юрьевна

Москва 2007

Работа выполнена на кафедре английской филологии факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Якушев Максим Валерьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Сергеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, профессор Колкер Яков Моисеевич

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится « » ___________ 2007 г. в _______ часов на заседании диссертационного Совета Д 501. 001. 04 при Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова по адресу: 119192, Москва, Ломоносовский проспект, дом 31, корпус 1, факультет иностранных языков и регионоведения.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го корпуса гуманитарных факультетов МГУ им. М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан «____» ____________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета Е.В. Маринина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из ведущих направлений в методике преподавания иностранных языков (ИЯ) на современном этапе является формирование у обучающихся умений самостоятельно организовать учебную деятельность в рамках изучения ИЯ. Программные требования предусматривают наряду с предметными аспектами овладение обучающимися учебными умениями, новыми способами усвоения знаний.

Эта цель особенно актуальна для учебно-воспитательного процесса в вузе, где роль самостоятельной организации учебного процесса возрастает. Опыт работы в вузе, многочисленные публикации указывают на недостаточный уровень владения обучающимися средней школы умениями планировать и проводить учебную деятельность самостоятельно. Вопрос адаптации студентов-первокурсников в новых условиях учебы, развития тех полезных умений и навыков, которые они приобрели в школе, овладения новыми способами учебных действий является очевидным и принципиальным на настоящий момент. В нашем исследовании мы стремимся подчеркнуть значимость умений присвоения первокурсниками новых учебных приемов на основе тех, которыми они уже обладают. Анализ школьных учебно-методических комплексов (УМК) по немецкому языку, результаты анкетирования студентов 1-го курса факультета ИЯ Орловского государственного университета выявили острую необходимость в создании условий, в которых адаптация студентов-первокурсников к новой организации учебного процесса включала бы овладение ими рациональными способами учебных действий на основе уже имеющихся учебных умений.

Этот вопрос является актуальным и в плане принятия самостоятельных решений в ходе присвоения знаний и овладения умениями не только в учебном процессе, но и в течение всей жизни. Это одно из требований, выдвигаемых резолюциями Болонского процесса, направленного на создание единого европейского образовательного пространства. Остро встает вопрос о формировании у студентов умений спланировать, организовать, провести и оценить свой учебно-познавательный процесс. Таким образом, принципиальной становится задача научить студентов учиться, формировать у них умения автономной учебной деятельности, знакомить с учебными стратегиями, позволяющими рационально организовать свой учебный процесс.

Чтение на ИЯ, на оптимизацию процесса которого направлено применение различных стратегий, рассматриваемых в данном исследовании, составляет одну из доминант в процессе изучения ИЯ. Тексты в отсутствии условий реальной коммуникации являются средством социокультурного освоения мира. Особенно значимо это для студентов факультета ИЯ. Иноязычные тексты являются для этих студентов как целью, так и средством изучения ИЯ, умение работать с ними является составной частью их профессиональной компетенции.

Ввиду вышеизложенного мы предлагаем ввести на первом курсе обучения на языковом факультете коррективный курс по формированию у обучающихся стратегий автономной учебной деятельности при работе с иноязычным текстом. Такой курс может включать в себя осознание студентами сформированных у них умений как учебных, позволяющих эффективно работать с иноязычным текстом; введение понятия «учебные стратегии» и осознание обучающимися их места и функций в автономной деятельности; распознавание вида стратегии, овладение умением рефлексии, осознание цели применения учебной стратегии; ознакомление с новыми стратегиями автономной работы с иноязычным текстом; накопление стратегий работы с текстом, выполнение действий на их основе и оценку их эффективности.

Обученные учиться студенты смогут переносить умения выбора и применения учебных стратегий на работу над другими видами речевой деятельности (ВРД). Обучающиеся смогут разумно организовать свое время, что, несомненно, положительно скажется на их успехах в учении.

Все вышеизложенное предопределило актуальность настоящего исследования и выбор его темы: «Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом (языковой факультет, немецкий язык)».

Объектом исследования является процесс автономной учебно-познавательной деятельности студентов первого года обучения на языковом факультете.

Предметом исследования призваны стать стратегии автономной учебной деятельности студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом.

Актуальность данной проблемы, ее недостаточная разработанность на современном этапе определили цель исследования. Она заключается в разработке научно-обоснованной модели коррективного курса, призванной сформировать у студентов-первокурсников языкового факультета стратегии автономной учебной деятельности в работе с иноязычным текстом.

Предпринятое исследование направлено на проверку гипотезы, которая состоит в следующем: поэтапное, последовательное и осознанное формирование умений автономной учебной деятельности студентов-первого года обучения на языковом факультете в работе с иноязычным текстом с учетом имеющихся у первокурсников навыков позволит каждому обучающемуся сформировать личностно-значимые для него стратегии организации индивидуальной учебной деятельности, что будет способствовать оптимизации процесса изучения ИЯ, развитию познавательной деятельности обучающихся, повышению их мотивации.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. выделить основные принципы теории автономной учебной деятельности и дать психолого-педагогическое обоснование ее введения в современный учебный процесс;

2. определить психолого-педагогические предпосылки участия студентов-первокурсников в процессе автономной работы с иноязычным текстом;

3. проанализировать различные классификации учебных стратегий и обосновать выбор тех, которые в наибольшей степени отвечают принципам автономной учебной деятельности;

4. провести обзор и анализ учебных стратегий работы с иноязычным текстом и выделить наиболее значимые из них для разных видов чтения;

5. дать характеристику текста как объекта учебной деятельности с учетом специфики обучения чтению иноязычных текстов;

6. разработать методику формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом, проверить эффективность разработанной методики в процессе опытного обучения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили положения, сформулированные в трудах по педагогике (Ю. К. Бабанский, Е. П. Есипов, Л. В. Жарова, А. С. Лында, И. П. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.), психологии (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, И. П. Павлов, Л. В. Шибаева, Д. Б. Эльконин и др.), лингвистике (М. П. Брандес, Е. С. Бурякова, В. Н. Волошинов, И. Р. Гальперин,С. И. Гиндин, М. Я. Дымарский, В. И. Карабан, Е. С. Кубрякова, Ф. А. Литвин, О. И. Москальская, Ю. С. Сорокин, Л. П. Якубинский, M. Coulthard, T. A. van Dijk, G. N. Leech, H. G. Widdowson и др. ), методике преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. К. Гизерская, З. И. Клычникова, Я. М. Колкер, В. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Т. Е. Сахарова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов, K.-R. Bausch, H. Christ, H. Dьwell, G. L. Karcher, H.-J. Krumm, M. Lutjeharms, G. Westhoff и др.), в том числе по проблеме автономной учебной деятельности (М. А. Ариян, Н. Ф. Бориско, О. П. Брусянина, Г. М. Бурденюк, А. Е. Капаева, Н. Ф. Коряковцева, И. В. Перлова, Т. Ю.Тамбовкина, Л. В. Трофимова, P. Bimmel, A. U. Chamot, L. Dickinson, W. Einsiedler, H. Holec, K. Kleppin, K. Knapp, M. Koenig, G. C. Kunz. J. Lewin, D. Little, J. M. O'Malley, W. Metzig, M. Mьller, G. Neuner, C. Nodari, R. L. Oxford, K. Percy, U. Rampillon, P. Ramsden, M. Schuster, W. Tцnshoff, L. A. Wagner, E. WiЯner-Kurzawa, D. Wolff и др. ).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: методы теоретического анализа (ретроспективный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, дидактической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования; анализ современных УМК на предмет их соответствия принципам автономного изучения ИЯ); экспериментальные методы (констатирующий и контрольный срезы, опытное обучение, анкетирование); методы математической статистики (математическая обработка результатов исследования посредством статистического пакета анализа данных программы Windows XP). обучение автономный учебный студент

Научная новизна исследования. Предложена научно обоснованная методика формирования умений автономной учебной деятельности студентов-первокурсников языкового факультета при работе с иноязычным текстом. Уточнены положения теории автономной учебной деятельности. Новым также является системное теоретическое описание стратегий работы с иноязычным текстом.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней на основе анализа педагогических, психологических, лингвистических, методических исследований получила дальнейшее развитие теория автономной учебной деятельности применительно к обучению студентов-первокурсников языкового факультета:

1) выявлены учебные стратегии, наиболее четко и точно отражающие суть теории автономного изучения ИЯ;

2) проведен обзор видов чтения, в соответствии с которым отобраны учебные стратегии, способствующие эффективному достижению цели работы с иноязычным текстом;

3) теоретически обоснована модель коррективного курса, в ходе которого у студентов-первокурсников языкового факультета формируются умения автономной организации и проведения работы с иноязычным текстом.

Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в возможности их использования в дальнейшем в целях непрерывного образования; при планировании подобных курсов в работе с текстами на других ИЯ; для формирования стратегий автономной учебной деятельности в разных ВРД, в том числе на неязыковых факультетах; при разработке учебно-методических пособий; при составлении программ и проведении занятий по курсу «Методика преподавания иностранных языков». Разработанные упражнения, направленные на тренировку стратегий работы с иноязычным текстом могут быть использованы в практической деятельности преподавателей ИЯ.

Апробация работы. Основные положения работы обсуждались на научно-методических конференциях, проходивших в г. Орле на факультете иностранных языков Орловского государственного университета (февраль 2004г., апрель 2006 г.); международной научно-практической конференции «Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития», проходившей на базе факультета социальной педагогики и социальной работы ОГУ (ноябрь 2004 г.); международной конференции, посвященной актуальным проблемам современного иноязычного образования, проходившей в Курском государственном университете (апрель 2005 г.). Основные положения диссертационного исследования изложены в опубликованных статьях (9 работ). Разработанная методика была апробирована в ходе опытного обучения студентов I курса отделения немецкого языка (29 человек) на базе факультета иностранных языков ОГУ во втором семестре 2005 - 2006 учебного года.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическими основами методики формирования умений автономной учебной деятельности студентов-первокурсников языкового факультета при работе с иноязычным текстом выступают положения теории автономной учебной деятельности, ее психолого-педагогические основы.

2. Базовым компонентом автономной учебной деятельности являются учебные стратегии. Выбор учебных стратегий в работе с иноязычным текстом определяется видом чтения и зависит от индивидуальных психологических и когнитивных особенностей обучающихся.

3. Одним из условий оптимальной организации автономной деятельности при работе с иноязычным текстом является формирование у обучающихся текстовой компетенции.

4. Поэтапное, последовательное и осознанное формирование умений автономной учебной деятельности в аспекте работы с иноязычным текстом у студентов-первокурсников языкового факультета, представленное в разработанной методической модели коррективного курса, позволяет каждому обучающемуся сформировать личностно-значимые стратегии организации, проведения и оценки индивидуальной учебной деятельности.

Структура и объем диссертации обусловлены целью и задачами настоящего исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, изложенных на 204 страницах, а также приложений объемом 77 страниц. В работе содержится 11 таблиц. 1 гистограмма.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования и избранной темы, обозначены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, его теоретическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В связи с поставленными в исследовании задачами в первой главе диссертации «Теоретические основы формирования умений автономной учебной деятельности студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом» рассматриваются основы теории автономного изучения ИЯ; анализируются различные подходы к классификации учебных стратегий; уделяется внимание психологическим факторам, являющимся основой любой учебно-познавательной деятельности, в том числе автономной; выделяются психологические особенности студентов-первокурсников; рассматриваются субъективные и объективные факторы, влияющие на успешность протекания автономной учебной деятельности. Далее дается описание чтения как ВРД; выделяются учебные стратегии, эффективные для разных видов чтения.

Принципы автономной деятельности обучающегося в процессе учения рассматриваются в методике уже несколько десятилетий (Dickinson 1978, Einsiedler 1978, Holec 1979, Rampillon 1985, Steiner 1988, O' Malley / Chamot 1990, Oxford 1990, Little 1991, Wolff 1992, Bimmel 1993, Tцnshoff 1995, Бурденюк 1992, Тамбовкина 1998, Ариян 1999, Брусянина 2000, Капаева 2001, Коряковцева 2001, Трофимова 2002). Основным принципом автономии учения являются осознание и организация обучающимся своего процесса учения от начала и до конца, ответственность за этот процесс. При изучении ИЯ в вузе у студентов необходимо формировать учебную компетенцию, под которой подразумеваются способность и готовность к осознанному и эффективному самостоятельному управлению учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки ее результата) (Коряковцева 2002). Присвоение обучающимися не только декларативных, но и процедурных знаний является одновременно центральным вопросом как современной методики преподавания ИЯ, так и основой автономии учения.

Поскольку в настоящем исследовании мы рассматриваем вопрос организации автономной учебно-познавательной деятельности в учебном процессе (на занятиях по ИЯ), то подчеркнем, что мы придерживаемся точки зрения В. Тенсхоффа с его определением автономии в узком понимании как более интенсивного управления обучащимися своим процессом учения и ответственностью за него в рамках учебного процесса.

Автономия учения рассматривается как процесс учения, в котором обучающиеся самостоятельно принимают решения в области выбора способов учебной деятельности, форм работы, установления сроков ее выполнения, способов контроля и оценивания своей работы, переноса ее результатов в новые учебные контексты. Роль преподавателя заключается не столько в руководстве учебным процессом, сколько в создании определенных условий для формирования у обучающихся умений автономной учебно-познавательной деятельности, в оказании помощи при присвоении ими способов учебных действий. Научить учиться - значит научить планировать собственную деятельность так, чтобы она имела эффективный результат не только в одном частном случае, а в применении подобного подхода в дальнейшем.

Планирование и организация учебного процесса - всегда осознанная деятельность, имеющая цель. Обучающимся следует дать понять, что для достижения цели им нужно применить определенные стратегии. Студентам необходимо объяснить, чему служит та или иная учебная стратегия, почему стратегии, с которыми они знакомятся, могут оказаться полезными для них. Обучающиеся должны понимать разницу между стратегией и приемом. Под «учебной стратегией» мы понимаем ментальный план достижения учебной цели (Bimmel, Rampillon 1999). Этот план укладывается в формулировку «Если моя цель …, тогда я сделаю следующее…». Учебный прием представляет собой учебные действия, обдуманно и осознанно применяемые обучающимися с целью подготовки, организации, проведения и контроля ими процесса изучения, в нашем случае, ИЯ. Таким образом, под приемом мы можем понимать реализацию стратегии непосредственно в учебном процессе.

Проанализировав функции учебных стратегий (повышение мотивации, независимости обучающегося в учебном процессе, его доли ответственности за свой учебный процесс, возможность переноса стратегий на другие учебные предметы, их использования в течение всей жизни в условиях самообучения, возможность рефлексии своих действий), мы пришли к выводу, что стратегии всегда являлись составляющим компонентом изучения ИЯ. Их неосознанное, неосмысленное применение в школе должно перейти в осмысленное в ходе учебного процесса в вузе.

В силу четкости формулировок, полноты и компактности для реализации цели настоящей работы мы выбрали классификацию стратегий П. Биммеля и У. Рампильон, которые выделяют стратегии учебные и коммуникативные. Учебные включают в себя прямые (мнемостратегии, языковые и текстовые стратегии) и непрямые / косвенные стратегии (регулятивные, аффективные и стратегии социального взаимодействия). В соответствии с целью и задачами настоящей работы подчеркнем важность текстовых и языковых стратегий, а также отдельной группы коммуникативных стратегий: стратегий применения фоновых знаний.

Важно отметить, что выбор учебных стратегий имеет причины, зависящие как от ступени изучения ИЯ и поставленной обучающимся цели, так и от индивидуальных особенностей учащегося. Как учить ИЯ автономно решает сам обучающийся, но на первой ступени ознакомления с учебными стратегиями студенту нужно понять психологические механизмы исполняемых им действий, а также свои индивидуальные психологические особенности. Учебно-познавательная деятельность является не стихийной, а направленной. Осознанность обучающимся своей учебно-познавательной деятельности и ответственность за нее соответствуют принципам автономной учебной деятельности по изучению ИЯ. Последняя должна отвечать всем принципам теории поэтапного формирования умственных действий и других положений психологии. Автономная учебная деятельность подразумевает активное привлечение всех личностных качеств обучающегося, определяющих его как субъект деятельности. Важно формировать и развивать у обучающихся умения целеполагания, целеудержания и саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Формирование учебной компетенции подразумевает овладение предметным содержанием (декларативными знаниями) на основе осознанного, рефлекcируемого применения процедурных знаний. Усвоение одного и другого видов знаний характеризуется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, то есть умения использовать предметные и процедурные знания как основу для решения новых задач.

Важными факторами, влияющими на успешность автономной учебной деятельности, являются мотивация обучающегося и осознание им зависимости успешности учения от собственного учебного стиля.

Положительно мотивированный обучающийся придает личностное значение каждому заданию, получаемому извне. Личностно-принимаемый мотив - это результат успешно организованной автономной учебной деятельности, так как после проведения этой деятельности и осознания мотива создаются все условия для укрепления мотивации для последующих автономных учебных действий. Взаимное влияние этих двух факторов друг на друга доказывает важность формирования у обучающегося как учебной культуры, так и положительной мотивации в процессе учения.

Процесс восприятия, принятия, переработки учебного материала у каждого обучающегося происходит по-разному. Каждому учебному стилю соответствует определенный учебный тип, некий образец, отражающий характеристики психологической, когнитивной креативной, социальной деятельности обучающегося. Рассмотрев несколько теорий учебных типов, мы остановились на теории Ф.Вестера, выделяющего 6 учебных типов (визуально-, аудитивно-, коммуникативно-, тактильно-, практико-ориентированный и абстрактно-аналитический типы). Определение учебного стиля позволит студентам находить стратегии, наиболее эффективные для него.

Важно учитывать возрастные психологические особенности студентов-первокурсников в момент их вхождения в процесс автономного изучения ИЯ и формирования у них умений в использовании учебных стратегий в работе с текстом, а также разработке ими собственных учебных стратегий. Перечислим некоторые возрастные особенности первокурсников: тревожность в связи с переходом в новые учебные условия, неумение правильно распределить свои силы в достижении цели, склонность к преувеличению уровня своей самостоятельности, опосредование интереса к предметной сфере через однокурсников, нарастание уважительного отношения к преподавателям, усиление самокритичного отношения к успехам в учебе, лучшие показатели памяти и мышления, большая работоспособность, нестандартный подход к решению проблем и др.). В условиях адаптации к новым учебным и социальным условиям нельзя недооценивать работу преподавателей, направленную на овладение студентами новыми способами учебных действий. Включение в образовательный процесс в период адаптации студентов-первокурсников новых учебных курсов, помогающих им овладевать новыми способами учебной деятельности, позволит вчерашнему школьнику использовать известные со времени обучения в школе приемы работы в новых образовательно-воспитательных условиях и на их основе присваивать новые. Задачей преподавателей является обеспечить такую преемственность, а также создать условия для эффективного усвоения студентами новых учебных стратегий для рациональной организации процесса учения.

В рамках настоящего исследования, прослеживая механизм формирования умений автономной работы с иноязычным текстом, является целесообразным рассмотреть чтение как ВРД, его процессуальный и содержательный аспекты, виды чтения с целью выбора на основе последних оптимальных стратегий работы с иноязычным текстом. Опытный чтец должен научиться тем компонентам чтения, которые приводят к эффективному восприятию и декодированию смысла текста. Речь идет об умениях выделить нужную на данный момент информацию на фоне сравнения сигнала из текста с уже имеющимися у этого чтеца знаниями, отбросить ненужные детали. Умение компрессировать текст является несомненным достоинством в процессе умелого извлечения информации из текста.

Наиболее приемлемой в силу полноты охвата целей и соответствующих им видов чтения нам представляется классификация С. К.Фоломкиной (1987) и Г. Вестхоффа (1997). В зависимости от целеустановки выделяются следующие основные виды чтения: просмотровое, ознакомительное, поисковое и изучающее, что является важным для дальнейшего выбора оптимальных стратегий для каждого вида чтения. На практике различные виды чтения используются в комбинации. Попеременное использование различных видов чтения Вестхофф называет концентрическим / комбинаторным чтением (konzentrisches Lesen) (Westhoff 1997).

Обзор стратегий работы с текстом приводится нами на основе классификации учебных и коммуникативных стратегий П. Биммеля и У. Рампильон, описанных нами выше. Отметим, что этот обзор не является исчерпывающим и не может являться таковым, поскольку знакомство со стратегиями, их применение в учебной деятельности предполагают создание собственных стратегий, ориентированных на личные особенности обучающегося, следовательно, количество таковых невозможно ограничить.

Учебные (прямые) и коммуникативные стратегии работы с иноязычным текстом:

- структурирование текста посредством маркирования (различными способами) важной информации,

- использование сопровождающих текст рисунков и фотографий, диаграмм и графиков;

- анализ шрифта (часто для предварительного понимания темы текста),

- использование фоновых знаний (нахождение значения слова по контексту; дешифровка заголовка; построение гипотез о предполагаемом содержании текста; предвосхищение развития темы, продолжения, завершения событий и т.п.);

- ассоциограммы (для активизации фоновых знаний по теме текста);

- нахождение значимой информации в предложении;

- ведение записей по мере извлечения информации из текста;

- использование знаний родного языка для объяснения похожих явлений в ИЯ;

- нахождение значения новых слов по формальным (словообразовательные модели, общность корня) и семантическим (синонимы, антонимы и т.п.) признакам;

- распознавание синтаксических структур, прогнозирование слов и фраз, обладание навыками «грамматики» чтения, т. е. определение по порядку слов типа предложения по цели высказывания; распознавание значения и роли коннекторов в тексте, сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях; распознавание главного и придаточного предложений по порядку слов; определение логической / хронологической последовательности фактов, установление причинно-следственных отношений;

- выделение ключевых слов;

- структурирование текста посредством составления его плана;

- стратегии определения логико-смысловой структуры текста (в зависимости от функционального типа текста);

- составление логико-смысловой схемы текста (методом Mind-Map, таблиц и схем);

- стратегии анализа информации, выявления закономерностей, умозаключений, оценки и интерпретации информации;

- использование переработанной информации в коммуникативных целях в устной и письменной речи;

- стратегии использования словарей различных типов, справочников, карт, энциклопедий, любых других вспомогательных материалов;

- стратегии извлечения необходимой информации из текста SQ3R MURDER-Schema (пяти- и шестишаговые методы) и др.

Мы представляем обобщение эффективных стратегий для разных видов чтения в следующей таблице:

Таблица 1

Вид чтения	Стратегии
Просмотровое чтение	Прогнозировать общее содержание текста по заголовку, иллюстрациям, диаграммам, по таким сигналам, как внешняя структура текста, положение на странице, цифрам, шрифту и т.п.
Ознакомительное чтение	Читать текст в быстром темпе, выделяя ключевые слова, быстро распознавать знакомые буквосочетания, слова. Понимать значение слова из контекста. Прогнозировать по контексту возможные словосочетания, вероятное продолжение предложения. Дешифровать заголовок текста; выстраивать гипотезы о предполагаемом содержании текста; предвосхищать развитие темы, продолжение, завершение событий и т.п
Изучающее чтение	Применять метод SQ3R и схему MURDER; непрямые / косвенные учебные стратегии, прежде всего регулятивные и аффективные стратегии (подобный вид чтения требует определенной психологической установки, поскольку требует большой концентрации внимания). Составлять логико-смысловую схему текста (методом Mind-Map, таблиц и схем). Структурировать текст посредством маркирования, составления к нему плана. Применять стратегии анализа информации, выявления закономерностей, умозаключений, интерпретации, оценки информации и т.п.
Поисковое чтение	Находить нужную информацию в тексте за счет определенных сигналов: знаний о том, в каком месте текста может находиться нужная информация, знаний о логико-смысловой структуре текста в зависимости от его функционального типа. Выделять ключевые слова, связанные с искомой информацией. Полезна такая стратегия структурирования текста как маркирование различными способами и т. п

Так как на занятиях виды чтения часто выступают комбинированно, то стратегии используются также в различных комбинациях. Некоторые стратегии функциональны для нескольких видов чтения. Отметим, что с возрастанием сложности текстов на разных ступенях обучения, сложнее становятся стратегии работы с ними.

Подчеркнем, что пониманию текста способствует не только применение стратегий, но и знание основных принципов лингвистики самого текста, тех его параметров, которые составляют сущность текста. Основные характеристики текста как объекта учебной деятельности рассматриваются во второй главе настоящей работы «Текстовая компетенция как фактор оптимальной организации работы с иноязычным текстом».

Текст является продуктом речи, итогом речемыслительной деятельности его создателя, воплощающего особый замысел в его направленности на определенного рецепиента. Текст характеризуется целеполаганием или интенциональностью и информативностью. Он является законченным, произведением, имеет внутреннюю структуру (тему / содержательный уровень), определенное строение (архитектонику / композиционный уровень), обладает средствами связности его частей. Характеристиками, обеспечивающими единство лингвистического существования текста и его психологического восприятия, выступают целостность и связность. Текст обладает интенциональной составляющей, которую в общем виде можно представить как модальность.

Интенция автора определяет тип текста, тогда как последний обусловливает функционально-смысловой тип речи. Текст выполняет определенную коммуникативную задачу. Чем более стандартен текст, тем более выражены его признаки, тем легче становится предсказать его форму. С определения жанра начинается анализ любого текста. Знания о жанре текстов очень важны, поскольку именно они настраивают читателя на определенные ожидания от текста перед его прочтением. Гипотезы, связанные с ожиданиями от текста определенного жанра, являются опорой в его понимании.

При чтении иноязычного текста у читателя могут возникать проблемы на двух уровнях: уровне восприятия языковой ткани текста и уровне понимания описываемой в тексте действительности. Первые обычно связаны с недостаточным знанием системы иностранного языка; вторые, как правило, обусловлены определенными пробелами в знаниях о культурных особенностях страны этого языка. Такие пробелы, проявляющиеся при восприятии текста, можно назвать текстовыми лакунами. Выделение типологии трудностей восприятия иноязычного текста позволяют организовать работу при обучении чтению на ИЯ, выявляя существенные проблемы в искажении смысла читаемого, предупреждая их.

Необходимо формировать и развивать у обучающихся умения текстовой компетенции, базовыми элементами которой являются: 1) знания о языке как системе и функциональных особенностях языковых единиц; 2) знания о жанрово-стилистических особенностях текстов; 3) знания о мире, культуре страны изучаемого языка.

В третьей главе «Формирование умений автономной учебной деятельности студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом в рамках образовательного процесса» рассматриваются условия, позволяющие осуществлять автономную учебную деятельность на современном этапе, и представляется описание методической модели коррективного курса по поэтапному формированию у студентов-первокурсников языкового факультета стратегий автономной учебной деятельности в работе с иноязычным текстом; излагаются результаты опытного обучения, проведенного по разработанной методике.

Формирование учебной компетенции, включая умения работы с текстом, рассматриваемые в настоящем исследовании, возможно благодаря заданиям, предлагаемым обучающемуся. Система заданий обусловлена общедидактическими принципами, учетом формирования и развития уровней умений, теорией поэтапного формирования умственных действий
(В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер). Более углубленная система поэтапного формирования умений автономной работы, которая, на наш взгляд, является более содержательной, представлена
У. Рампильон (2000). В эту систему включены следующие этапы:

1. этап ознакомления с учебными стратегиями;

2. этап усвоения и накопления обучающимися учебных стратегий, действий на их основе;

3. этап применения учебных стратегий и оценки их эффективности;

4. этап автономной организации учебно-познавательной деятельности.

Мы берем созданную У. Рампильон систему за основу для разработки коррективного курса по формированию умений автономной учебной деятельности в работе с текстом у студентов-первокурсников языкового факультета. Определяя роль 4-го этапа присвоения, применения и разработки учебных стратегий как строго индивидуального, а значит неподдающегося обобщенному описанию действий, при разработке заданий мы будем исходить из содержания трех первых этапов.

Как показали данные анкетирования, вчерашние школьники владеют определенными стратегиями, не осознавая их значимости. Наше утверждение подтверждено анализом данных анкетного опроса студентов-первокурсников факультета иностранных языков Орловского государственного университета (данные опроса мы рассмотрим далее). Перечисленные обучающимися стратегии работы с текстом, которые были известны им со школьных времен, воспринимаются не в качестве учебных стратегий, рациональных способов достижения понимания читаемого, а как привычные формы работы с текстом, применение которых проходит скорее интуитивно.

Анализ «Программ общеобразовательных учреждений» по немецкому языку показал, что одной из составляющей коммуникативной цели изучения немецкого языка в школе является формирование у учащихся общеучебных и специальных умений: учиться работать с книгой, учебником, справочной литературой, умение цитировать, делать выписки [Бим 2006:8-9]. Проанализировав данные анкетного опроса студентов-первокурсников и школьные учебники немецкого языка, мы пришли к выводу, что обучающиеся не в полной мере владеют учебными стратегиями работы с иноязычным текстом. Отсутствие момента рефлексии, осознания обучающимися цели и способа выполнения данного учебного приема, его эффективности, возможности его дальнейшего применения, свидетельствует о необходимости формировать у них данные умения, научить их осознавать знакомые им формы работы с текстом как стратегии, способствующие пониманию содержания текста, которые могут быть применены в дальнейшем в похожих ситуациях.

Разработанный коррективный курс предлагается студентам I курса 2 семестра обучения на языковом факультете. Его целью является формирование стратегий автономной учебной деятельности при работе с иноязычным текстом как в аудитории, так и внеаудиторно.

Система работы в рамках коррекционного курса рассчитана на 50 академических часов и включает 6 тем:

1. Основы теории автономного изучения ИЯ. Объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс автономного изучения ИЯ. (4 часа)

2. Чтение как ВРД. Виды чтения. Типы текстов.(6 часов)

3. Учебные стратегии в применении к процессу работы с иноязычным текстом. (8 часов)

4. Анализ содержания учебных стратегий работы с текстом в современных учебниках немецкого языка. (12 часов)

5. Накопление учебных стратегий работы с текстом и применение их на практике в рамках конкретной лексической темы. (8 часов)

6. Применение учебных стратегий при работе с аутентичными текстами. (12 часов).

Вступительное занятие посвящено ознакомлению студентов с целями, задачами, принципами теории автономного изучения ИЯ. Вводится понятие «учебная стратегия», оценивается роль студента и преподавателя в рамках автономного изучения ИЯ, студенты посредством анкетирования определяют свой учебный тип. Последующие занятия раскрывают зависимость эффективной организации автономии учения от мотивации и индивидуального учебного стиля обучающегося (тема 1). Следующий блок занятий посвящен ознакомлению с основными характеристиками чтения как ВРД, видов чтения в зависимости от цели чтения, различными типами текстов (тема 2). Совместно с преподавателем студенты обсуждают «персональную биографию чтеца», делятся опытом работы с иноязычными текстами в школе. Выявление уровня умений работы с текстом, которыми владеют обучающиеся, а также трудностей, возникающих в этом процессе, является мотивационным моментом, настраивающим обучающихся на ознакомление с классификацией стратегий, в том числе, стратегий работы с текстом (тема 3), и их последующее применение. Дальнейшая работа строится в соответствии с трехэтапной системой формирования умений автономной учебной деятельности У. Рампильон, описанной нами выше (стр. 12). Каждая тема отражает этапы ознакомления обучающихся с учебными стратегиями работы с иноязычным текстом, усвоения и накопления обучающимися учебных стратегий, выполнения упражнений, направленных на их тренировку (тема 4); применения учебных стратегий и оценки их эффективности (темы 5, 6).

Разработанный тематический план определяет этапы, цели, задачи и содержание занятий, материал для усвоения и количество часов по каждой теме.

Конкретизация содержания занятий по всем темам коррективного курса позволяет говорить о том, что в процессе выполнения заданий могут быть сформированы стратегии работы с иноязычным текстом, построенной на принципах теории автономной учебной деятельности.

Предполагается, что в ходе предлагаемого коррективного курса студенты должны научиться критически оценивать задания к текстам учебников, изменять их формулировку на ориентированную на формирование умений автономной учебной деятельности с текстом; определять индивидуальный учебный стиль и выбирать учебные стратегии, наиболее эффективные для него не только при работе с текстом; накапливать, применять и оценивать учебные стратегии при работе с иноязычным текстом в зависимости от цели чтения и индивидуального учебного стиля обучающегося; взаимодействовать с преподавателем как с помощником и консультантом; самостоятельно формулировать учебные цели и добиваться их; проводить рефлексию собственной учебно-познавательной деятельности, вносить в нее необходимые коррективы; осознавать ответственность за индивидуальный учебный процесс.

Эффективность предложенной методической модели коррективного курса по развитию умений автономной работы с иноязычным текстом была проверена в ходе опытного обучения. Оно проводилось во втором семестре 2005-2006 учебного года на первом курсе отделения немецкого языка факультета иностранных языков Орловского государственного университета.

Основной гипотезой опытного обучения явилась следующая: при прохождении всех этапов, предусмотренных коррективным курсом, разработанная методика способствует эффективному формированию умений обучающихся узнавать, разрабатывать и применять стратегии работы с текстом, которые помогают осуществлять автономную учебную деятельность и эффективно работать с текстом в других учебных ситуациях.

Подготовка опытного обучения включала в себя следующие этапы:

1. Ознакомление с программными требованиями по дисциплине «Практический курс первого иностранного языка» в 1 и 2 семестрах. Было важно знать, какие умения и навыки чтения должны быть сформированы у студентов 1 года обучения на факультете иностранных языков.

2. Составление анкет для начального и конечного этапов опытного обучения с целью установления уровня сформированности у студентов умений работы с текстом (начало обучения) и определения эффективности проведенного коррективного курса.

3. Подбор учебников немецкого языка, содержащих: а) учебные стратегии; б) учебные стратегии работы с текстом (с целью их дальнейшего анализа).

4. Подбор аутентичных текстов для применения студентами теоретических знаний на практике с целью накопления индивидуальной «коллекции» стратегий работы с текстом. При выборе текстов учитывалась тематика лексического материала, пройденного студентами в 1 - 2 семестрах и также соответствие отобранных текстов познавательным интересам студентов-первокурсников.

5. Разработка плана курса, определение его этапов. Подготовка заданий по этапам.

6. Продумывание социальных форм работы в течение коррективного курса с целью повышения его эффективности и мотивации участников опытного обучения.

7. Определение способов рефлексии отдельных этапов курса и форм контроля опытного обучения.

Проведение опытного обучения включало в себя все этапы, описанные нами в плане разработанного коррективного курса. Несмотря на интерес обучающихся к концепции автономной работы с иноязычным текстом, уровень их знаний и умений нельзя считать приемлемым. На первом занятии было проведено анкетирование, анализ результатов которого подтвердил то, что студенты владеют небольшим спектром стратегий работы с текстом, не осознавая их как собственно стратегии, интуитивно определяя их как «способы работы с текстом». Нами было выдвинуто предположение, что новые стратегии работы с иноязычным текстом окажутся для данных студентов путем оптимизации работы с ним, позволят им подобрать стратегии, подходящие их учебному стилю, варьировать эти стратегии, и, возможно, разрабатывать новые.

Студенты с интересом принимали новую информацию, задавали вопросы, живо участвовали в дискуссиях. Анкетирование по установлению персонального опыта чтеца позволило студентам обдумать роль чтения в своей жизни, их поведение как чтецов в отношении к иноязычным текстам. Тема учебных стратегий стала актуальной для студентов. Этот этап работы позволил студентам настроиться на активную работу, осознать целесообразность и значимость предложенного им курса, выделить центральные направления дальнейшей работы.

Последующие занятия проходили по предложенной в диссертационном исследовании методике. Эффективность этой методики измерялась по степени присвоения новых знаний, в ходе практического применения стратегий в работе с иноязычными текстами, нашла отражение в анкетировании по прохождению коррективного курса, в результатах контрольных заданий, предложенных студентам.

Анализ выполненных студентами контрольных заданий (проработка двух текстов с заданиями, направленными на привлечение различных стратегий работы с текстом в рамках использования разных видов чтения) показал, что они в достаточном объеме владеют практическим умением применения стратегий работы с текстом, умеют объяснить цель применения и значение различных стратегий. Итоговый контроль подтвердил, что усвоение материала было продуктивным и достаточно успешным у всех обучающихся. В процессе работы в течение коррективного курса и при выполнении контрольных заданий студенты не испытывали заметных трудностей. Как показали результаты анкет, 20% обучающихся оценивают личностную значимость проведенного коррективного курса как очень высокую, 44% обучающихся оценивают значимость предложенного курса для себя как высокую, 36% - как достаточно высокую. Апробация данного коррективного курса нашла положительный отзыв у обучающихся, отмечающих и осознающих значимость проделанной ими работы.

Эффективность разработанной методики формирования стратегий автономной учебной деятельности в работе с текстом у студентов - первокурсников была проверена посредством количественного и качественного сравнения результатов констатирующего и контрольного срезов.

На начальном этапе коррективного курса был проведен констатирующий срез на основе выделенных нами параметров: 1 - репертуар стратегий автономной деятельности в работе с иноязычным текстом студентов-первокурсников; 2 - умение определять цель и виды чтения; 3 - степень овладения стратегиями как фактор оптимизации чтения иноязычных текстов; 4 - степень повышения автономности обучающихся в работе с иноязычным текстом; 5 - степень владения отдельными стратегиями: стратегиями маркирования; 6 - степень владения отдельными стратегиями: стратегиями графического представления структуры и содержания текста.

При оценивании параметра 1 мы исходили из того, что в ходе коррективного курса студентам было предложено около 30 стратегий работы с текстом, что составило максимальное число. Параметр 2 указывал на умение обучающихся определять цель чтения в зависимости от задания к тексту, что служило основой для выбора определенного вида чтения и оптимальных стратегий. Параметр 3 определял увеличение темпа в работе с текстом за счет применения оптимальных стратегий. Параметр 4 свидетельствовал о частоте обращения за помощью к преподавателю, консультаций студентов друг с другом, степени самостоятельности выбора оптимальных стратегий из предложенного репертуара. В последующей гистограмме отражена динамика работы с текстом самостоятельно: без обращения к преподавателю или однокурсникам или при редких консультациях студентов. Параметры 5 и 6 были выделены как самые часто используемые стратегии работы с текстом и проверены при выполнении контрольных заданий на начальном и конечном этапах предложенного курса.

Контрольный срез по вышеперечисленным параметрам был проведен на конечном этапе коррективного курса с целью определить степень сформированности учебных умений автономной учебной деятельности в работе с иноязычным текстом студентов-первокурсников языкового факультета. Было установлено, что показатели по всем выделенным параметрам повысились после проведения опытного обучения, что отражено в следующей гистограмме:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гистограмма 1

По итогам сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного срезов наблюдается положительная динамика, которая свидетельствует об овладении студентами достаточно большим репертуаром стратегий; о том, что применение стратегий работы с иноязычным текстом способствует оптимизации процесса чтения и повышению автономности студентов в учебном процессе. Показатели параметра 2 указывают на эффективное влияние разработанного коррективного курса не только на процедурные, но и на декларативные знания обучающихся. Данные анализа показателей свидетельствуют о достаточном объеме владения студентами практическим умением применения стратегий работы с текстом.

Нельзя не отметить, что преподаватели, «независимые эксперты», принимавшие экзамен при переходе с 1-го на 2-ой курс обучения студентов, включенных в опытное обучение, отмечали, что эти обучающиеся продемонстрировали значительно лучшие результаты работы с текстом по сравнению с предыдущими годами. При работе студентов прошлого года обучения (2004 / 2005) отмечались очевидные затруднения в указании темы и ремы, определении темы и подтем, структурировании текста, выделении ключевых слов. Эти студенты не владели приемами графического представления структуры текста. Это свидетельствовало о том, что сформированные у них умения нуждались в коррекции. Обучающиеся, принявшие участие в коррективном курсе, справлялись с заданиями быстрее, оптимально используя стратегии автономной деятельности, результаты их работы были эффективнее.

Наблюдение за результатами работы обучающихся на занятиях, данные анкет, результаты выполненных студентами контрольных заданий, опытно-экспериментальная проверка позволили сделать вывод о целесообразности и эффективности разработанной методики формирования стратегий автономной деятельности у студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом и подтвердили гипотезу диссертационного исследования.

В заключении диссертации обобщаются результаты и подводятся итоги проведенного исследования; формулируются выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту; обозначаются направления, требующие дальнейшей разработки.

Список использованной литературы включает труды отечественных и зарубежных ученых, использованные в работе над диссертацией и составляет 283 наименования. Прилагается список использованных УМК по немецкому языку.

...