- плохое выделение геометрических фигур (букв, цифр), замена сходных;

- трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента (нарушение соотношения элементов), не различение сходных по конфигурации букв, цифр, написание лишних и недописывание необходимых элементов букв, цифр;

- зеркальное написание букв, цифр;

- трудности копирования букв, цифр.

Четвертая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения направлена на выявление уровня развития восприятия изображений сложной формы.

Для оценки уровня развития восприятия изображений сложной формы можно использовать задания двух видов:

- задание на конструирование образа (например, собаки) из геометрических фигур;

- задание на составление целого из частей предметного изображения, например из изображения человека (изображение может быть разрезано по горизонтали и вертикали на 8 частей).

Анализ полученных в данной серии эксперимента данных предполагает использование следующих критериев:

- если ребенок справился с обоими заданиями быстро и самостоятельно или при выполнении одного из заданий, используя метод проб и ошибок, быстро достиг правильного результата, то можно говорить о высоком уровне развития такой функции зрительного восприятия, как восприятие сложных изображений; если ребенок выполняет оба задания путем неоднократного использования метода проб и ошибок, но в конечном итоге справляется с заданиями, можно определить данный уровень развития как средний;

- если ребенок при выполнении обоих заданий использует метод наложения, то можно говорить о низком уровне развития данной функции зрительного восприятия.

Пятая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения функционального характера направлена на выявление уровня восприятия сюжетной картины. Предъявляемая наглядность должна соответствовать как возрасту испытуемых, так и их зрительным возможностям. В целях оценки уровня развития восприятия сюжетной картины детей с нарушениями зрения можно предложить вопросы, направленные:

- на выявление содержания картины;

- на выявление адекватного восприятия персонажей;

- на понимание причинно-следственных связей и др.

Высокий уровень восприятия сюжетной картины предполагает свободное и точное определение ребенком ее содержания, выделение адекватного восприятия, определение причинно-следственных связей.

Средний уровень восприятия сюжетной картины предполагает правильное выполнение вышеперечисленных заданий детьми при условии стимулирования деятельности ребенка тифлопедагогом и единичные случаи неточного (неадекватного) узнавания.

Низкий уровень восприятия сюжетной картины предполагает невозможность ребенка справиться со всеми тремя заданиями ни самостоятельно, ни в условиях вопросно-ответной формы. Восприятие сюжета характеризуется искаженностью.

Проведенная в четвертой и пятой сериях эксперимента работа дает возможность, наряду с выявлением у ребенка уровня развития указанных функций восприятия (восприятие изображений сложной формы и восприятие сюжетной картины), получить определенную информацию об уровне развития мыслительных процессов детей, и, в частности, об уровне развития аналитико-синтетической деятельности. В случае обнаружения ребенком неспособности к выполнению предложенных в данных сериях эксперимента заданий речь может идти о наличии мозговых нарушений различной тяжести. В этом случае целесообразным является глубокое и всесторонне обследование ребенка в городских диагностических структурах (ПМС-центрах, психолого-медико-педагогических консультациях и др.). Таким образом, анализ результатов, полученных во всех сериях диагностического исследования, дает возможность тифлопедагогу определить:

- общий уровень развития детей;

- общий уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного ребенка;

- уровень развития конкретных функций зрительного восприятия (и их составляющих) у конкретных детей и у группы в целом;

- спрогнозировать возможность возникновения определенных трудностей, наметить пути фронтальной, групповой и индивидуальной коррекционной работы;

- принять определенные меры по профилактике возникновения трудностей в овладении навыками чтения и письма.

Таким образом, полученные данные вооружают тифлопедагога информацией об уровне готовности к обучению детей, а в ряде случаев могут оказать помощь в обнаружении сопутствующих нарушений развития.

Заключение

Для большинства слабовидящих детей первым опытом вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению специалистов от того, насколько успешно будет проходить становлений личности слабовидящего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. Переход на цензовое образование в специальных школах для слепых и слабовидящих стимулирует разработку оригинального наглядного материала. Постепенно начинает решаться вопрос методического аппарата пособий, степени их загруженности, доступности с учетом тактильного и неполноценного зрительного восприятия, разрабатываются первые варианты рельефной унификации изображений по предметам. Здесь следует отметить инициативу и творчество таких педагогов, как В.И. Воробьева. О.И. Георгиевская. А.М. Дудоров. Н.Я. Королева, Г.Б. Морозова, И.Э. Рутштейн и др.

В работе со слепыми и слабовидящими школьниками важно обеспечить для них восприятие учебной информации, биологических и химических объектов с помощью осязания, неполноценного зрения и сохранных анализаторов. В последнее время в практику работы общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих широко внедряются учебные фонические пособия. Рассматривая общедидактический принцип доступности в тесном взаимодействии с дефектологическими принципами коррекционной направленности обучения и дифференцированного подхода к учащимся с учетом их зрительных и тактильных возможностей, педагоги устанавливают внутреннюю взаимосвязь этих исходных положений и получают в результате ту необходимую основу обучения, которая решает проблему оптимальности и специфики этого процесса.

Такое соединение общих и специальных дидактических принципов отражает диалектику процесса обучения со свойственными ему причинно-следственными связями и противоречиями.

Список литературы

1. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. М.: Наука,1963.

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. Л., 1981. 122 с.

1. 3.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / под. ред. М. Г. Ярошевского. М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модек, 1996.

3. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1996. №2. С. 7.

4. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1990. 222 с.

5. Литвак А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1985.

6. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 210 с.

7. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения //Дефектология. 1997. № 2. С. 8.

8. Солнцева Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. М., 1967. С. 6.

9. Хювяринен Л. Зрение у детей: нормальное и с нарушениями: Пер. с англ. СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996.

Размещено на Allbest.ru