Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ И НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

БЛИНОВА МАРИЯ ЛЕОНИДОВНА

Йошкар-Ола - 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики начального образования ГОУВПО "Марийский государственный университет".

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Дубинина Валентина Леонидовна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Каташев Валерий Георгиевич, ГОУ ВПО "Казанский государственный университет",

доктор педагогических наук, профессор Иванов Владимир Николаевич, ГОУ ВПО "Чувашский государственный университет".

Ведущая организация:

ГОУ ВПО "Воронежский государственный университет".

Защита состоится "20" мая 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО "Марийский государственный университет" по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Марийский государственный университет".

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУВПО "Марийский государственный университет" 19 апреля 2010 г.

Автореферат разослан "19" апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор С.А. Арефьева.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В условиях модернизации отечественного образования и в рамках Болонского процесса возникает острая необходимость повышения профессиональной компетентности учителей. Проблема развития профессиональной педагогической компетентности актуализируется и в связи с проектированием государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, где важная роль отводится формированию основного состава компетенций, которыми должны овладеть учителя для осуществления профессионально-педагогической деятельности в инновационной образовательной среде.

Сущностные характеристики, структура, показатели и критерии сформированности профессиональной компетентности рассматриваются в исследованиях И.А. Зимней, Ю.Г. Татур, В.Н. Введенского, Н.В. Кузьминой, Л.Ю. Кривцова, Л.А. Муравьевой, Х.Ш. Гайнутдинова и другие.

Проблема соотношения профессиональной компетентности и компетенций раскрывается в работах М.А. Бочарниковой, Э. Зеер, Г.К. Селевко, Э. Сыманюк, Е.В. Григорьевой, О.В. Акуловой, С.Е. Шишова, Н.А. Войновой, А.Ф. Присяжной, О.М. Карпенко, А.Н. Дахина, Е.В. Бондаревской, О.А. Козыревой, М.В. Алексеева, Т.Н. Пильщиковой, Л.Н. Нугумановой и другие.

Определению основного состава компетенций, необходимых для профессионального становления выпускника вузов при проектировании государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения в условиях реализации компетентностного подхода посвящены работы В.И. Байденко, ученых Московского государственного педагогического университета под руководством В.И. Сластенина.

Проблемам развития профессиональной компетентности учителей посвящены диссертационные исследования В.А. Адольфа, Л.К. Гребенкиной, Е.В. Мальцевой, О.А. Козыревой, Э.Г. Исламгалиева, А.И. Ахулковой, О.А. Булавенко и другие.

Реализацией компетентностного подхода в отечественной системе образования занимались О. Ларионова, А. Андреев, О.Е. Лебедев, В. Байденко, Ю.Г. Татур, В.В. Сериков, Е.Б. Мизурина, Е.И. Исаев, В.И. Блинов и другие. Компетентностному подходу в современном высшем профессиональном образовании за рубежом посвящены работы Г.В. Григорьевой, И.И. Цыркун, Е.И. Карпович, В.Б. Гаргай, К.С. Махмурян, Г.К. Селевко и другие.

Любая педагогическая система, в том числе и система непрерывного педагогического образования, может успешно функционировать при реализации принципа преемственности. В проводимом исследовании рассматривается проблема развития профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей на двух основополагающих этапах непрерывного педагогического образования (вузовском и первоначальном послевузовском). Проблемы обеспечения преемственности рассматриваются в диссертационных работах В.Л. Дубининой, А.Ю. Петрова, Л.К. Гребенкиной, В.Н. Никитенко, исследования Н.Г. Калиниковой, Т.К. Молчановой, Г.В. Носковой, Н.К. Виноградовой, Л.Г. Петерсона, Т.Ю. Ломакиной, М.Г. Кучеряну, И.В. Кругловой, Н.Д. Тунгусовой и другие.

Развитию профессиональной компетентности начинающего учителя, трудностям его профессионального становления посвящены исследования М. Вражновой, И.В. Коноваловой, Л.В. Стебуновой, И.В. Кругловой, М.В. Смирницкой, Л. Нагавкиной и другие.

Для подготовки учителя с высоким уровнем профессиональной компетентности требуется внесение качественных изменений в содержание работы со студентами и молодыми специалистами.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов и результаты констатирующего исследования позволили выявить противоречие между:

- необходимым и реальным уровнем сформированности профессиональной компетентности у студентов и начинающих учителей;

- необходимостью обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей и дискретным характером ее развития на вузовском и первоначальном послевузовском этапах.

С учетом этих противоречий нами была определена тема исследования: "Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей".

Актуальность данного вопроса, а также его недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость позволяют сформулировать проблему исследования: определить, каковы педагогические условия обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия, обеспечивающие преемственность в развитии профессиональной компетентности у студентов и начинающих учителей.

Объект исследования - процесс развития профессиональной компетентности учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - педагогические условия развития профессиональной компетентности у студентов и начинающих учителей.

Гипотеза исследования заключается в том, что преемственность в развитии профессиональной компетентности учителей на вузовском и первоначальном этапе послевузовского обучения может быть обеспечена, если создать следующие педагогические условия:

- определить теоретические основы развития профессиональной педагогической компетентности учителей;

- проводить своевременную диагностику сформированности профессиональной компетентности у будущих учителей и молодых специалистов;

- сформировать у студентов и молодых специалистов потребность в профессиональном самообразовании;

- определить готовность опытных учителей к наставничеству студентов и молодых учителей по развитию их профессиональной компетентности;

- разработать и апробировать программно-методическое сопровождение, обеспечивающее развитие и саморазвитие профессиональной компетентности будущих учителей и молодых специалистов на основе личностно-ориентированного и модульно-деятельностного подходов;

- организовать совместную скоординированную деятельность вуза, органов управления образованием и образовательных учреждений, направленную на развитие профессиональной компетентности начинающих учителей.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность и содержание базовых понятий исследования: "компетентностный подход", "компетентность", "ключевая компетентность", "компетенция", "ключевая компетенция", "профессиональная компетентность", "педагогическая компетентность".

2. Разработать и апробировать модель обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности в системе "студент - начинающий учитель".

3. Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия, обеспечивающие преемственность в развитии профессиональной компетентности в системе "студент - начинающий учитель".

4. Обобщить результаты исследования по проблеме обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей.

Методы исследования: методы теоретического уровня - анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, аналогия, метод индукции и дедукции, синтез эмпирического материала, интерпретация; методы эмпирического уровня - наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, констатирующее исследование, формирующий эксперимент, экспертная оценка; методы статистической обработки результатов исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные теории и концепции:

- акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.П. Раченко, В.С. Решетько, И.П. Семенов);

- концептуальные основы непрерывного педагогического образования, представленные в работах Г.А. Бордовского, Б.З. Вульфова, Б.С. Гершунского, В.Г. Воронцовой, Т.А. Каплунович, Р.А. Исламшина, Р.М. Шейразиной С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Онушкиной, Т.В. Шадриной;

- теоретические основы личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская Л.В. Шкерина, В.А. Адольф, Г.С. Саволайнен, М.Б. Шашкина, М.В. Литвинцева, Н.Г. Калиникова);

- технологический подход в обучении (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, А.И. Ахулкова, Л.К. Гребенкина, Э. Зеер, А.М. Кушнир);

- развитие личности (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, В.С. Мухина, В.А. Петровский);

- компетентностный подход в системе непрерывного педагогического образования (В.А. Болотов, Н.А. Прохорова, О.А. Булавенко, А. Андреев, Э. Зеер, И.А. Зимняя, О.В. Акулова, П.Д. Кухарчик, О.А. Козырева, Н.А. Войнова, Г.Ф. Шайдуллина, А.В. Баранников, Ю.Г. Татур, О.Е. Лебедев, Л.Ю. Кривцов, А.Ю. Петров, Е.В. Григорьева, Т.В. Иванова, В.Н. Введенский, О. Ларионова, М.В. Алексеев, Н.В. Кузьмина, А.Ф. Присяжная, Э.Г. Исламгалиев, А.Н. Дахин, Г. Селевко, Л.В. Шкерина, В.И. Блинов).

База исследования: Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской; Марийский государственный университет; Управление образования администрации городского округа "Город Йошкар-Ола"; МОУ "Бауманский лицей", МОУ "Гимназия № 4 им. А.С. Пушкина", МОУ "Лицей № 11 им. Т.И. Александровой", МОУ "Гимназия им. С. Радонежского", МОУ "СОШ № 1, МОУ "СОШ № 15", Петъяльский центр образования.

В эксперименте участвовало 335 респондентов, из них 174 студента, 84 молодых специалиста, 51 учитель-наставник.

Исследование проводилось в течение четырех лет в три этапа.

Первый этап (2005-2007 гг.) связан с выбором темы исследования, ее теоретическим осмыслением на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и изученного педагогического опыта. На этом этапе были определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

Второй этап (2007-2008 гг.) связан с проведением констатирующего исследования, изучением и обобщением практического опыта будущих учителей и молодых специалистов Республики Марий Эл по развитию профессиональной компетентности, с диагностированием, выявившим основные затруднения в профессиональной деятельности студентов, молодых учителей, руководителей школ, с составлением и апробацией программы формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) была организована годичная очно-заочная курсовая подготовка молодых специалистов по развитию их профессиональной компетентности в условиях совместной скоординированной деятельности вуза c органами управления образованием и образовательными учреждениями. Экспериментальная работа продолжалась в рамках реализации выигранных грантов (внутривузовского и гранта РГНФ), связанных с обеспечением преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей. На этом этапе осуществлялась интерпретация экспериментальных данных, обобщались и систематизировались полученные результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено и конкретизировано понятие "профессиональная компетентность", которое определяется как сложное интегральное качество личности, характеризующее степень развития и саморазвития личности учителя и отражающее синтез психолого-педагогических знаний, умений, педагогических способностей, совокупность ценностных ориентаций, мотивов и потребностей педагогического совершенствования, самосовершенствования студентов и начинающих учителей, проявляющееся в реализации совокупности компетенций.

2. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие преемственность в системе "студент - начинающий учитель" в развитии профессиональной компетентности:

- диагностика основных затруднений в развитии профессиональной компетентности будущих учителей и молодых специалистов;

- диагностика готовности учителей-наставников и их целенаправленная подготовка к наставнической деятельности со студентами и начинающими учителями по развитию профессиональной компетентности;

- программно-методическое сопровождение проведения курсовой подготовки начинающих учителей на основе модульно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов с учетом результатов диагностики;

- организация совместной скоординированной деятельности вуза, органов образования и образовательных учреждений по развитию профессиональной компетентности начинающих учителей;

- отбор содержания, форм, методов повышения квалификации молодых специалистов по развитию их профессиональной компетентности с учетом результатов диагностики.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Проведенное исследование расширяет современные представления о целях, принципах, формах, показателях, критериях, сущности и специфике развития и саморазвития профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей, внося определенный вклад в теорию непрерывного педагогического образования на двух основополагающих этапах (вузовском и первоначальном послевузовском) с учетом модернизации, особенностей развития региональной системы образования.

2. Установлены следующие закономерности:

- эффективность развития профессиональной компетентности (дидактической, воспитательной, коммуникативной, исследовательской) молодых специалистов повышается в условиях модульно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к реализации программы курсовой подготовки;

- число и содержание модулей программы курсовой подготовки находится в прямой зависимости от результатов диагностики сформированности профессиональной компетентности молодых специалистов;

- организация совместной скоординированной деятельности вуза, органов образования и образовательных учреждений способствует более продуктивному развитию профессиональной компетентности молодых специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа по развитию профессиональной компетентности начинающих учителей на основе модульно-деятельностного и индивидуально-дифференцированного подходов успешно апробирована в процессе годичной очно-заочной курсовой подготовки начинающих учителей. Данная программа может быть использована сотрудниками системы повышения квалификации, отделами и управлениями образования. Созданные диагностические методики, определяющие профессиональную компетентность студентов, молодых специалистов, педагогов-наставников, апробированы в процессе экспериментальной деятельности и могут успешно применяться как в вузовской подготовке, так и в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная педагогическая компетентность - сложная интегральная система личностных и профессиональных качеств, ключевых компетенций, характеризующая степень развития и саморазвития личности учителя и отражающая синтез психолого-педагогических знаний, умений, педагогических способностей, совокупность ценностных ориентаций, мотивов и потребностей педагогического совершенствования студентов и начинающих учителей.

2. Модель обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности в системе "студент - начинающий учитель", включающая цель, задачи, принципы (системности, интегративности, преемственности; непрерывности; инновационности, прогностичночти, рефлексии, гуманизации; дифференциации; индивидуализации; модульности, акмеологичности, сотворчества, активизации саморазвития); содержание, состоящее из инвариантной и вариативной частей; условия, способствующие обеспечению преемственности в системе "студент - начинающий учитель"; формы занятий проведения годичной очно-заочной курсовой подготовки (проблемные лекции, практикумы, "круглые столы", деловые, ролевые игры, тренинги, выставки, презентации инновационных идей, стажировки, трибуны передового педагогического опыта).

3. Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности:

- диагностика основных затруднений в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей;

- программно-методическое сопровождение проведения курсовой подготовки молодых специалистов и учителей-наставников.

- повышение квалификации молодых учителей по развитию их профессиональной компетентности на основе личностно ориентированного и модульно-деятельностного подходов;

- координация совместной деятельности педагогического вуза, органов образования и образовательных учреждений по развитию профессиональной компетентности начинающих учителей;

- диагностика готовности учителей-наставников и их целенаправленная подготовка к наставнической деятельности с будущими учителями и молодыми специалистами по развитию профессиональной компетентности.

4. Педагогические закономерности, свидетельствующие о зависимости числа и содержания модулей программы курсовой подготовки от результатов диагностики сформированности профессиональной компетентности начинающих учителей; о влиянии модульно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к реализации программы курсовой подготовки; об организации совместной скоординированной деятельности вуза, органов образования и образовательных учреждений в развитии профессиональной компетентности начинающих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях по результатам научно-исследовательской деятельности в МГПИ им. Н.К. Крупской (2006-2010), Всероссийских научно-практических конференциях "Ориентация воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности" (Казань, 2009), "Творческое саморазвитие: проблемы инновационности, конкурентоспособности, прогностичности образовательных систем" (Казань 2010), "Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства" (Казань, 2007), "Духовная безопасность и современное образование" (Йошкар-Ола, 2007), "Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории, теории и практике образования" (Йошкар-Ола, 2009), "Физическая культура, спорт, здоровье" (Йошкар-Ола, 2007-2010); межрегиональной научно-практической конференции "Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессионального образования" (Казань, 2009); республиканской научно-практической конференции "Проблемы реализации педагогических идей А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в современной теории и практике образования" (Йошкар-Ола, 2008); внутривузовской конференции "Студенческая наука и XXI век" (Йошкар-Ола, 2008); VI межвузовской (с международным участием) научно-практической Интернет-конференции: "Гендерные исследования в гуманитарных науках" (Йошкар-Ола, 2009); методологическом семинаре "Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности" (Казань, 2008).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается с опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологическим аппаратом исследования, практическим подтверждением теоретических положений в экспериментальной работе, непротиворечивостью промежуточных результатов исследования, применением статистической обработки данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 244 источника отечественных и зарубежных авторов, 6 приложений, 26 таблиц и 33 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее научной разработанности, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, раскрываются методологические основы, характеризуются методы и этапы исследования, научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, определяются положения, выносимые на защиту, пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе "Теоретическое обоснование обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей" раскрывается сущность и специфика базовых понятий исследования: "компетентностный подход", "компетентность", "ключевые компетентности", "компетенции", "ключевые компетенции"; дается теоретическое обоснование развитию профессионально-педагогической компетентности у учителей, анализируются проблемы обеспечения преемственности в системе непрерывного педагогического образования на этапах вузовского и первоначального этапа послевузовского обучения.

Во второй главе диссертации "Опытно-экспериментальная работа по обеспечению преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей" определены затруднения в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей; теоретически обоснованы и апробированы педагогические условия, обеспечивающие преемственность в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей; обобщены результаты исследования по обеспечению преемственности в развитии профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей.

В заключении отражены основные выводы и положения диссертационного исследования.

Базовыми в исследовании являются такие понятия, как "компетентность" и "компетенции". Ряд авторов (М.А. Бочарникова, Ю.Г. Татур, В.Е. Медведева) считают их тождественными, синонимичными, равнозначными и понимают под ними обобщенную характеристику личности (специалиста), определяющую проявленную им готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области.

Большая часть исследователей данные понятия разводят, рассматривая компетентность и компетенции как взимоподчиненные, взаимодополняемые и взаимообусловленные компоненты активности субъекта, считая компетентность интегральным качеством личности, проявляющемся в успешной реализации совокупности компетенций при осуществлении продуктивной профессиональной деятельности. Среди исследователей, связывающих компетентность с компетенциями, необходимо отметить Е.В. Григорьеву, полагающую, что компетентность формируется через приобретение компетенций; М.В. Алексеева, рассматривающего компетентность как владение компетенциями; А.Ф. Присяжную, определяющую компетентность производной, вторичной по отношению к компетенции.

Понятие "компетенция" рассматривается как результат образовательного процесса, в котором личность обладает общими способностями и готовностью к деятельности, опираясь на полученные знания, навыки и опыт (О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В.И. Байденко, С.Е. Шишов, И.Г. Агапов, Г.К. Селевко, О.М. Карпенко, А.Н. Дахин, Н.А. Войнова, А.Ф. Присяжная и другие); как комплекс приобретенных знаний, умений и навыков, личностных качеств и опыта в практической деятельности (Е.В. Григорьева, Э. Зеер, Э. Сыманюк, О.А. Козырева, В.М. Полонский, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Л.Н. Нугуманова и другие); как владение знаниями, кругом вопросов (Т.Н. Пильщиков, М.В. Алексеев, С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова и другие), как умение эффективно использовать полученные знания в различных ситуациях, самостоятельно добывать знания, уметь обрабатывать полученную информацию, уметь выделять, анализировать и решать многочисленные педагогические задачи.

Компетентность является многомерным понятием и имеет многопараметрическую характеристику. Одна группа ученых связывает его со степенью овладения специалистами необходимыми знаниями, умениями и навыками, но при этом выделяет в данном понятии следующие аспекты: результат образования, способствующий овладению ценностно-смысловыми отношениями, способами и приемами развития, саморазвития и личностной самореализации, нахождению своего места в мире (В.А. Болотов, Н.А. Прохорова, В.В. Сериков, О.Е. Лебедев и другие); интеллектуально и личностно-обусловленный опыт специалиста для ведения продуктивной профессиональной деятельности (О.А. Булавенко, И.А. Зимняя и другие); способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, обладать критическим мышлением, постоянно обновлять знания (О.А. Козырева, Т.В. Иванова, М.В. Рыжаков, П.Д. Кухарчик, Н.В. Кузьмина, А.В. Баранников, Н.А. Войнова и другие).

Другие авторы понятие "компетентность" связывают с интегративным качеством личности, сформированным на основе предметных знаний, индивидуально-психологических качеств, практического опыта, ценностей и наклонностей, проявляющихся в способности и готовности человека к решению профессиональных проблем и типичных профессиональных задач (А.Ю. Петров, Г.Ф. Шайдуллина и другие).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить, что "профессиональная компетентность" является сложным, многоплановым, многоаспектным понятием, о чем свидетельствует трактовка его различных определений (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Адольф, Л.Ю. Кривцов, О.А. Козырева, И.И. Цыркун, Е.И. Карпович, Л.А. Муравьева, А. Дорофеев, Э.Г. Исламгалиев, Х.Ш. Гайнутдинова).

Профессиональная компетентность трактуется исследователями как:

- форма взаимосвязи познавательной и профессиональной активности, регулятор и механизм последовательного превращения учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста, результат психолого-педагогической подготовки (В.А. Адольф);

- интегральное качество специалиста, владеющего уровнем разносторонних знаний, умений и навыков в профессиональной педагогической деятельности, выражающееся в способности действовать адекватно и самостоятельно в постоянно меняющейся профессиональной деятельности, отражающее готовность к саморазвитию, творчеству (Л.Ю. Кривцов, И.И. Цыркун, Е.И. Карпович; О.А. Козырева, Л.А. Муравьева);

- особенности характера педагога и его способности: наблюдательность, воображение, особенность ума и речи, способность учителя к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного развития (Н.М. Борытко, Л.А. Муравьева);

- соотношение с мастерством педагога, причем, высокий уровень профессионального мастерства способствует максимальному успеху в педагогической деятельности, а высокая мотивированность на повышение его уровня диктует необходимость в постоянном углублении профессиональных знаний, совершенствовании умений и навыков, развития личностных черт, воли, выработки терпения и объективного понимания реальности (Э.Г. Исламгалиев, Х.Ш. Гайнутдинов).

Таким образом, профессиональная компетентность рассматривается как сложная интегральная система личностных и профессиональных качеств, характеризующая степень развития и саморазвития личности учителя и отражающая синтез психолого-педагогических знаний, умений, педагогических способностей, совокупность ценностных ориентаций, мотивов и потребностей педагогического совершенствования студентов и начинающих учителей, как готовность к педагогической деятельности в образовательных учреждениях разного вида.

Л.К. Гребенкина, Н.А. Шайденко, А.Н. Сергеева, Э.Г. Исламгалиев, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, рассматривая модель личности будущего учителя-профессионала, выделяют педагогическую, профессионально-педагогическую и психолого-педагогическую компетентности, которые имеют синонимичную смысловую нагрузку. Л.В. Шкерина, В.А. Адольф, Г.С. Саволайнен, М.Б. Шашкина, М.В. Литвинцева в состав профессиональной компетентности включают ключевые, общепредметные, предметные, собственно профессиональные.

Исследователи выделяют наиболее значимые профессиональные компетентности: предметно-методологическая (Н.Л. Галеева, Г.К. Селевко); психолого-педагогическая (Н.Л. Галеева); исследовательская (Н.Л. Галеева, Л.В. Шкерина); диагностическая (Л.В. Шкерина, В.А. Адольф); аналитическая (Г.С. Саволайнен, М.Б. Шашкина); прогностическая (В.А. Адольф, М.В. Литвинцева); рефлексивная (Л.В. Шкерина, Г.С. Саволайнен); операционально-технологическая (О. Ларионова, Н.Л. Галеева); управленческая (Н.Л. Галеева); акмеологическая (Н.Л. Галеева, Л.В. Шкерина); аксиологическая (М.Б. Шашкина, М.В. Литвинцева); личностно-валеологическая (О. Ларионова, Н.Л. Галеева); социально-коммуникативная (О. Ларионова, Э.Г. Исламгалиев); интеллектуальная (Э.Г. Исламгалиев); дидактическая (В.В. Сериков); методологическая (А.П. Тряпицина); экологическая (А. Насонова, А. Макоедова, Ю. Шаронова, А. Захлебный, Е. Дзятковская, О. Бондаренко); информационная; автономизационная; социальная; продуктивная; нравственная (Г.К. Селевко).

В проведенном исследовании развитие профессиональной компетентности учителей рассматривается на двух основополагающих этапах становления учителя: вузовском и первоначальном послевузовском. Необходимо отметить, что работа с начинающими учителями является одним из самых слабых звеньев системы педагогического образования, а низкий уровень сформированности профессиональной компетентности является главным препятствием для успешной педагогической деятельности в инновационной образовательной среде.

Важным условием развития профессиональной компетентности у будущих учителей и молодых специалистов является соблюдение принципа преемственности.

Нами была разработана и апробирована модель обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности в системе "студент - начинающий учитель", включающая целевой, содержательный компоненты, принципы, условия обеспечения преемственности (см. рис. 1).

Одним из условий обеспечения преемственности является диагностика сформированности профессиональной компетентности, выявляющая основные затруднения в профессиональной деятельности будущих учителей и молодых специалистов и своевременное внесение изменений в программу педагогической подготовки, способствующей развитию профессиональной компетентности на вузовском и первоначальном послевузовском этапах.

Ранжированная линейчатая диаграмма демонстрирует выявленные в процессе исследования у студентов-практикантов дидактические затруднения, встречающиеся в применении нетрадиционных форм и методов обучения (57 %); самоанализе урока (56 %); осуществлении контроля и оценивании знаний учащихся (51 %); организации сознательной дисциплины и порядке на уроках (47 %); активизации познавательной деятельности учащихся (46 %) (см. рис. 2).

В процессе исследования мы подтвердили, что наиболее объективной оценкой сформированности профессиональной компетентности молодых учителей является экспертная оценка, осуществляемая руководителями образовательных учреждений, методических объединений, учителями-наставниками, нежели самооценка. Определение уровня сформированности дидактических умений методом самооценки оказалось по некоторым показателям, завышенным более чем в 2 раза.

Рис. 2. Дидактические затруднения студентов 4-х и 5-х курсов в процессе прохождения педагогической практики

По результатам опытно-экспериментальной деятельности наблюдалась положительная динамика по рассматриваемым нами показателям дидактической компетентности (см. табл. 1).

Таблица 1. Динамика сформированности дидактических умений у молодых специалистов

№	Показатели	Частота проявления признака
		Экспертная оценка	Самооценка
		Эксперимент
		Начало	Конец	Начало	Конец
1.	Умение объяснять	0,41	0,81	0,7	1
2	Умение организовывать текущее, тематическое, итоговое повторение	0,35	0,69	0,84	0,88
3.	Умение осуществлять контроль знаний, умений, навыков	0,40	0,69	0,90	0,85
4.	Умение организовывать самостоятельную работу	0,33	0,50	0,78	0,85
Среднее значение	0,37	0,67	0,79	0,89

Результаты исследования свидетельствуют о том, что наибольшие затруднения молодые специалисты испытывают в создании ситуации успеха и стимулировании учебных мотивов у учащихся, а также в применении нетрадиционных форм и методов обучения.

Было выявлено, что уровень дидактических умений в разрезе преподаваемых предметов сформирован по-разному как у начинающих учителей (например, в применении нетрадиционных форм и методов обучения затруднения встречаются у большинства учителей русско-марийского отделения - 78 %, а среди учителей истории - у 31 %), так и у студентов различных факультетов, курсов, групп.

Проводимая диагностика, выявляющая различный уровень дидактических затруднений, свидетельствует о том, что методическая помощь, оказываемая студентам и начинающим учителям в преодолении названных недостатков, должна быть индивидуально-дифференцированной.

В процессе формирующего эксперимента была определена положительная динамика большинства показателей дидактической компетентности: в создании ситуации успеха и стимулировании учебных мотивов учащихся (на начало эксперимента затруднения испытывали 53 %, на конец - 23 %); в активизации познавательной деятельности учащихся (соответственно 38 % и 12 %); в применении нетрадиционных форм и методов обучения (48 % и 35 %); в умении отбирать содержание, формы, методы, средства обучения в соответствии с поставленными целями (10 % и 4 %); в умении осуществлять самоанализ урока (41 % и 35 %) и в применении дидактических средств обучения (5 % и 4 %). В любом эксперименте могут быть и отрицательные результаты. К сожалению, сложной проблемой для молодых специалистов является организация дисциплины на уроке (33 % и 42 %). преемственность профессиональная компетентность учитель

Наряду с затруднениями в развитии дидактической компетентности у студентов были выявлены трудности в осуществлении воспитательной деятельности: в умении применять мультимедийные и аудиовизуальные средства (74 %); осуществлять самоанализ классного часа и внеклассного мероприятия (44 %); применять нетрадиционные формы и методы (43 %); осуществлять отбор содержания, форм и методов (37 %); формулировать цели и задачи воспитательной деятельности (20 %).

У молодых специалистов, выполняющих функции классного руководителя, наибольшие проблемы возникали в применении нетрадиционных форм и методов проведения классных часов и внеклассных мероприятий (40 %), в умении осуществлять самоанализ классного часа и внеклассных мероприятий (52 %). Анализируя результаты проведенной диагностики в разрезе специальностей, можно заметить, что уровень сформированности воспитательных умений различен (см. рис. 3).

Рис. 3. Затруднения молодых специалистов в работе классного руководителя в начале эксперимента

В процессе проведения формирующего эксперимента наблюдалась положительная динамика в развитии воспитательной компетентности по всем изучаемым показателям у молодых специалистов. Причем мы вновь убеждаемся в том, что метод самооценки в начале эксперимента отражал завышенные результаты и более объективным является метод экспертной оценки (см. табл.2).

Таблица 2. Динамика развития воспитательной компетентности молодых специалистов

№	Показатели	Частота проявления признака
		Экспертные оценки	Самооценка
		Эксперимент
		Начало	Конец	Начало	Конец
1.	Умение работать с классным коллективом	0,33	0,80	0,70	0,60
2.	Умение работать с родителями	0,23	0,69	0,67	0,81
Среднее значение	0,28	0,74	0,68	0,7

Анализ затруднений, встречающихся в диагностико-технологической деятельности начинающих учителей, показывает их различный уровень готовности в зависимости от специализации. Например, 83 % учителей истории не умели диагностировать обученность и обучаемость школьников, 77 % учителей русского языка имели затруднения в применении современных педагогических технологий обучения на основе результатов диагностики (см. рис. 4).

Анализируя полученные результаты в начале и в конце эксперимента, можно отметить, что молодые учителя эффективно усвоили модуль, развивающий у них диагностико-технологическую компетентность (см. рис. 5).

Положительная динамика у молодых специалистов наблюдалась и в развитии личностной компетентности. По мнению экспертов, в процессе эксперимента улучшилась трудовая дисциплина молодых специалистов, отношение к выполнению общественных поручений.

Рис. 4. Затруднения молодых специалистов в диагностико-технологической деятельности в начале эксперимента

Рис. 5. Динамика показателей диагностико-технологической компетентности

У студентов нередко возникают проблемы, связанные с недостаточно сформированной коммуникативной компетентностью. В общении с учениками студенты различных факультетов и разных курсов имеют разный уровень затруднений (от 20 % до 60 %); в общении с классными руководителями-наставниками (соответственно от 8 % до 20 %); в общении с администрацией школы (соответственно от 12 % до 20 %); в общении с учителями школы (соответственно от 6 % до 40 %).

Развитие коммуникативной компетентности у начинающих учителей мы исследовали по следующим показателям: педагогический такт, отношение с коллегами, общение с родителями учащихся, общение с учащимися класса. По всем исследуемым показателям наблюдалась положительная динамика (см. табл.3).

Таблица 3. Динамика развития коммуникативной компетентности молодых специалистов

№	Показатели	Начало	Конец
1.	Педагогический такт	0,72	0,92
2.	Отношения с коллегами	0,73	0,88
3.	Общение с родителями учащихся	0,67	0,81
4.	Общение с учащимися класса	0,77	0,90

Важным условием развития профессиональной компетентности будущих учителей и молодых специалистов является умело организованная система наставничества. Было выявлено, что помогали студентам в разработке план-конспектов уроков лишь половина учителей-наставников, присутствовали и анализировали уроки - 61 %. В организации классного руководства методическая помощь оказывалась лишь 30 % классных руководителей, анализ проведенных внеклассных мероприятий регулярно проводился только у 45 % студентов.

Результаты проведенного нами исследования показывают, что существуют серьезные проблемы в организации наставничества для молодых специалистов. Было определено, что едва ли каждый десятый начинающий учитель систематически получает помощь наставника.

В результате исследования было выявлено, что мотивация у студентов разных специальностей на учительскую профессию проявляется по-разному. Например, лишь 7 % студентов русско-исторического отделения планируют работать в школе. В экспериментальных группах мотивация на педагогическую деятельность была значительно выше: 80 % выпускников отделения русской филологии решили посвятить себя учительской профессии. Корреляционный анализ свидетельствует о том, что на развитие мотивации филологов оказал влияние высокий уровень профессиональной компетентности у студентов, сформированный в процессе проводимой опытно-экспериментальной работы.

Для сокращения сроков становления молодых специалистов, развития их профессиональной педагогической компетентности нами составлена и апробирована программа годичных очно-заочных курсов повышения квалификации, целью которой является развитие профессиональной компетентности молодых специалистов для осуществления продуктивной профессиональной деятельности. Программа включает модули, усвоение которых способствует развитию дидактической, воспитательной, коммуникативной, диагностико-технологической и личностной компетентности.

Эффективность развития профессиональной компетентности молодых специалистов зависит от оптимальности соотношения практической и теоретической частей модулей; совместной скоординированной деятельности вуза, органов образования и образовательных учреждений. Модульно-деятельностный подход способствует вариативности и гибкости учебного процесса, включению начинающих учителей в различные виды деятельности (изучение, обобщение и творческое применение инновационного педагогического опыта, проектная деятельность, участие в конференциях, методологических семинарах).

Для развития дидактической компетентности молодого специалиста существенное внимание уделялось опоре на закономерности в организации процесса обучения; самоанализу и анализу уроков с учетом закономерностей обучения; анализу и решению педагогических задач по дидактике; применению дидактических технологий, в том числе технологии развития критического мышления как способу организации активного обучения. При проведении занятий на курсах использовались разнообразные формы: проблемные лекции, практикумы, "круглые столы", деловые, ролевые игры, тренинги, выставки, презентации инновационных идей, стажировки, трибуны передового педагогического опыта. Программа курсов помогла молодым специалистам вступить на творческий путь педагога-исследователя, способного осуществлять успешную профессиональную деятельность в инновационном образовательном пространстве.

Важным условием развития профессиональной компетентности молодых специалистов является изучение, обобщение и творческое применение инновационного педагогического опыта. Учитывая результаты диагностики слушателей курсов, для них было организовано посещение мастер-классов "Цифровые образовательные ресурсы в преподавании истории" на базе МОУ "Гимназия № 4 им. А.С. Пушкина", "Применение современных форм и методов активизации мыслительной деятельности учащихся" на базе МОУ "СОШ № 15", "Современные педагогические технологии в преподавании иностранных языков" на базе МОУ "СОШ № 1". Начинающие учителя приняли участие в обсуждении результатов конкурсного отбора лучших учителей на премию Президента Российской Федерации. Весьма полезным для начинающих учителей является изучение опыта инновационных образовательных учреждений.

Системная работа с молодыми специалистами способствовала повышению комфортности, развитию и творческому саморазвитию их профессиональной компетентности. Учителя экспериментальной группы приняли участие в конкурсе "Молодой учитель", успешно прошли аттестацию и повысили категорию. Кроме того, 33 % начинающих педагогов решили заниматься в дальнейшем исследовательской деятельностью, чему способствовало их активное участие в методологических семинарах, во Всероссийских научно-практических конференциях (г. Казань, КГУ; г. Йошкар-Ола, МарГУ), в проектной деятельности, в написании публикаций.

ВЫВОДЫ

В заключении сформулированы основные выводы по результатам диссертационного исследования:

1. Проведенный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема развития профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей является актуальной. Нами раскрыты сущностные характеристики базовых понятий исследования "компетентностный подход", "компетентность", "ключевая компетентность", "компетенция", "ключевая компетенция", "профессиональная компетентность", "педагогическая компетентность". При этом профессиональная компетентность учителя, являясь сложным, многоаспектным понятием, трактуется как единство теоретической и практической готовности, основанной на трансформации интегрированных психолого-педагогических, методических знаний, личностных качеств в педагогические компетенции, проявляющиеся в педагогических умениях, способностях, характеризующейся совокупностью ценностных ориентаций, мотивов и потребностей педагогического совершенствования и саморазвития личности учителя.

2. Развитие профессиональной компетентности учителя рассматривается в условиях системы непрерывного педагогического образования. Оно связано с обеспечением принципа преемственности на вузовском и первоначальном послевузовском этапах. Нами разработаны и апробированы педагогические условия, способствующие обеспечению преемственности в системе "студент - начинающий учитель", что в свою очередь влияет на эффективность развития профессиональной компетентности.

3. Обеспечение преемственности в развитии профессиональной компетентности достигалось при соблюдении следующих педагогических условий: проведение оперативной диагностики сформированности профессиональной компетентности у студентов и начинающих учителей, готовности учителей-наставников к наставнической деятельности; разработка и апробация программы годичной очно-заочной курсовой подготовки молодых специалистов на основе личностно ориентированного и модульно-деятельностного подходов (содержание модулей взаимосвязано с результатами диагностики сформированности профессиональной компетентности); организация совместной скоординированной деятельности вуза, органов образования и образовательных учреждений.

4. В результате исследования была разработана и апробирована модель обеспечения преемственности в развитии профессиональной компетентности в системе "студент - начинающий учитель", включающая в себя цель, задачи, принципы, педагогические условия обеспечения преемственности, формы занятий развития профессиональной компетентности студентов и начинающих учителей и результат.

5. В процессе проведения формирующего эксперимента наблюдалась положительная динамика в развитии профессиональной компетентности (дидактическая, воспитательная, коммуникативная, исследовательская, личностная) как у студентов, так и у молодых специалистов. Были определены показатели и критерии сформированности данных видов компетентностей.

Обзор полученных результатов и выполненных задач исследования позволяют сделать вывод, что поставленная в исследовании гипотеза в целом подтверждена.

Перспективы дальнейших исследований мы видим в выявлении и апробации педагогических условий, определении активных форм, методов, содержания целенаправленной работы со студентами педагогических специальностей различных факультетов по формированию у них определенного набора компетенций согласно третьего поколения государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Блинова, М.Л. Наставничество как условие повышения качества педагогической подготовки будущих учителей и молодых специалистов [Текст]/ М.Л. Блинова // Образование и саморазвитие. - 2008. - № 4 (11). - С. 16-22.

2. Блинова, М.Л. Развитие профессиональной компетентности молодых специалистов [Текст]/ М.Л. Блинова // Образование и саморазвитие. - 2009. - № 5 (15). - С. 104-111.

Публикации в других научных изданиях:

3. Блинова, М.Л. Успешная социализация будущих учителей как фактор их духовного развития [Текст]/ М.Л. Блинова // Духовная безопасность и современное образование: сборник научных трудов / под ред. Г.В. Рокиной. - Й-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - С. 180-187.

4. Блинова, М.Л. Обеспечение преемственности в развитии профессиональной компетентности в системе "будущий учитель - молодой специалист" [Текст]/ М.Л. Блинова // Педагогика будущего: сборник научных трудов аспирантов и студентов. Вып.3. - Йошкар-Ола, 2007. - С. 51-57.

5. Блинова, М.Л. Воспитательная работа как важная составляющая профессионального становления будущих педагогов по физической культуре [Текст]/ М.Л. Блинова // Опыт воспитательной работы в МГПИ им. Н.К. Крупской / сост. Р.Г. Катаева, Н.Н. Головина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - С. 165-169.

6. Блинова, М.Л. Система работы В.А. Сухомлинского в совершенствовании педагогического мастерства молодого специалиста [Текст]/ М.Л. Блинова // Проблемы реализации педагогических идей А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в современной теории и практике образования: сборник статей республиканской научно-практической конференции / Мар. гос. ун-т; под ред. В.Л. Дубининой. - Йошкар-Ола, 2008. - С. 140-147.

7. Блинова, М.Л. Педагогическое мастерство молодых учителей в теории и практике А.С. Макаренко [Текст]/ М.Л. Блинова // Студенческая наука и XXI век: материалы научно-практической конференции студентов по итогам научно-исследовательской работы за 2007 год / Мар. гос. ун-ет. - Йошкар-ола. - 2008. - С. 416-421.

8. Блинова, М.Л. Конкурентоспособность молодого специалиста - путь к профессиональному росту [Текст]/ М.Л. Блинова // Материалы методологического семинара "Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности" / под ред. В.И. Андреева. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008. - С. 62-69.

9. Блинова, М.Л. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в условиях современной системы образования [Текст]/ М.Л. Блинова // Физическая культура, спорт, здоровье: материалы Всероссийской дистанционной научно-практической конференции / под ред. М.М. Полевщикова. - Йошкар-Ола: МарГУ, 2008. - С. 20-25.

10. Блинова, М.Л. Компетентностный подход в формировании готовности молодых учителей к профессиональной деятельности [Текст]/ М.Л. Блинова // Гуманизация образовательного пространства: опыт, проблемы, перспективы: VII Глушковские чтения: сборник материалов. - Йошкар-Ола - Оршанка, 2009. - С. 171-176.

11. Блинова, М.Л. Творческая деятельность молодых специалистов как условие их профессионального роста [Текст]/ М.Л. Блинова // Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории, теории и практике образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции (IV Равкинские чтения). - Йошкар-Ола: МарГУ, 2009. - С. 228-234.

...