Специальная дошкольная педагогика
Объект, предмет, задачи дошкольной коррекционной педагогики. Категории нарушений развития у детей. Общие требования к организации, содержанию коррекционно-педагогического процесса. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | методичка |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.12.2017 |
| Размер файла | 126,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
6. Предметно-развивающая среда, материально-технические условия и педагогические кадры
Организация предметно-развивающей среды должна учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. В основе организации такой среды лежит системный подход к коррекционно-развивающему обучению детей с нарушениями в развитии и современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных этапах воспитания те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества - ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения с взрослыми, в период раннего детства - предметная деятельность, в дошкольном детстве - игровая.
Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Предметно развивающая среда детства - это система условий, способствующих развитию всех видов детской деятельности, коррекции отклонений высших психических функций и становлению личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. К ним относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда|, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.
Определить базовое содержание компонентов развивающей пред-метной среды современного дошкольного учреждения возможно только опираясь на деятелъностно - возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности как актуального, ближайшего, так и перспективного развития ребенка и отвечать его индивидуальным способностям.
В зависимости от типа детского учреждения, коррекционной направленности содержания воспитания, культурных традиций распивающая предметная среда может приобретать особый колорит. При этом предметно развивающая среда предполагает вариантность, обеспечиваемую на содержательно-педагогическом и проективно-дизайнерском уровне.
Предметная среда должна быть системной, т.е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным принципам национальной культуры.
Материально-техническое обеспечение следует использовать для охраны, укрепления и совершенствования здоровья воспитанников, а также в качестве средства познания окружающей действительности (в том числе и обучения), развития коммуникативной деятельности и социализации детей с нарушениями в развитии.
Дети, имеющие те или иные нарушения в развитии, должны быть обеспечены индивидуальными техническими средствами коррекции при наличии медицинских показаний к их использованию.
ДОУ общеразвивающего вида, в которых воспитываются дети с нарушениями в развитии, и специальные ДОУ оборудуются с учетом нахождения в них детей определенной категории: должны быть предусмотрены специальные порожки, светозащитные технические устройства из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием для детей с нарушениями зрения; пандусы для подъема и "пуска детей с опорно-двигательными нарушениями.
Кроме того, специальные ДОУ и специальные группы в комбинированных ДОУ должны быть обеспечены таким оборудованием, как звукоусиливающая аппаратура коллективного и индивидуального пользования и специальные приборы с программами "Видимая речь" для детей с нарушениями слуха; оптические средства коррекции (различного рода лупы - ручные, опорные, стационарные; очки - микроскопические, телескопические; монокуляры и бинокуляры; проекционные увеличивающие аппараты - эпи - и диапроекторы; специальные оптические системы; трости, приборы эхолокаторы, сканеры; специальные пишущие машинки, компьютеры со строкой по системе Брайля; приборы для рельефного рисования; грифели и прибор для ручного письма; "говорящие книги" на магнитных лентах, специальные устройства для их прослушивания) для детей с нарушениями зрения и др.
Эффективность реализации задач коррекционно-педагогического процесса имеет прямую зависимость от уровня профессиональной подготовки педагогических кадров, участвующих в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. Педагогические кадры должны владеть методиками личностно ориентированной педагогики, строить коррекционно-педагогический процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, структуры нарушения, опираясь на традиционные принципы и методы специальной психологии и педагогики, а также используя современные педагогические технологии.
7. Перспективные направления развития дошкольной коррекционной педагогики
Последние десятилетия во всем мире возрос интерес к раннему детству как к уникальному периоду развития ребенка. Уникальность этого возраста в его особой чувствительности-сензитивности в отношении формирования большинства специфически человеческих качеств и способностей. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, особая роль этого периода в формировании эмоций, интеллекта, речи и личностных качеств обусловливают большие потенциальные возможности коррекционной помощи, оказываемой в это время.
Ввиду этого, а также учитывая большой процент рождения детей группы риска (В.А. Доскин, 1999), контроль за психическим развитием ребенка следует вести, начиная с родильного дома; кроме того, необходимо обеспечить действенные меры по укреплению социально-педагогического института семьи. Уже в родильном доме целесообразно использование карты развития ребенка с указанием факторов риска, которая бы сопровождала новорожденного при выписке и ориентировала бы педиатров и родителей на более внимательное отношение к психофизическому развитию ребенка группы риска.
В детской поликлинике и в семье в ходе наблюдения за малышом необходимо контролировать темп и динамику его психофизического развития. В случаях замедленного темпа или выявленного отклонения в развитии педиатр организует комплексное обследование ребенка.
Оказание помощи проблемным детям и их семьям требует хорошо координируемой взаимосвязи таких специалистов, как педиатр, невропатолог, невропатолог, психолог, педагог-дефектолог. Важно, чтобы каждый из них знал содержание своей деятельности и общей системе коррекционного воздействия на каждом этапе |развития ребенка.
Педиатр совместно с психологом и педагогом-дефектологом лолжны нацелить родителей на активное участие в коррекционно-воспитательной работе со своим ребенком. В более сложных случаях, при очевидной патологии развития - при органическом поражении ЦНС, генетических нарушениях, очевидном отклоняющемся развитии, педиатру необходимо организовать комплексное обследование ребенка для уточнения состояния его анализаторов - слухового, зрительного, двигательного, а также состояния центральной нервной системы. В случаях выявленных нарушений родители должны получать в детских поликлиниках и дошкольных общеобразовательных учреждениях компенсирующего вида комплексную помощь, оказываемую невропатологом, психологом, дефектологом и другими специалистами.
В детской поликлинике желательно иметь базу данных обо всех дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида в микрорайоне, округе, городе.
При каждом дошкольном образовательном учреждении возможна организация группы кратковременного пребывания, где будет оказываться целенаправленная комплексная помощь ребенку раннего возраста с отклонениями в развитии и его родителям.
Таким образом, ранняя коррекция отклоняющегося развития предполагает:
скрининговое обследование всех новорожденных в родильных номах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;
расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;
целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра;
проведение дифференциальной диагностики отклонений развития;
оказание психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим проблемного ребенка;
раннее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при общеобразовательных дошкольных учреждениях или дошкольных учреждениях компенсирующего вида;
организацию целенаправленной подготовки и переподготовки специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста.
Раннее начало систематической коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии предполагает решение как общеразвивающих, так и коррекционных задач.
Первая задача - развитие характерных для данного возрасти психологических новообразований, ведущей и типичных видов деятельности. Для ребенка раннего возраста это прежде всего развитие общения, предметно-игровых действий, самостоятельности в быту, развитие восприятия и наглядно-действенного мышления, формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности и развитие речи.
Вторая задача - создание условий для коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии. Это значит, что специальное обучение должно быть направлено на формирование тех психологических новообразований, видов детской деятельности и способностей, которые по возрасту уже должны быть, но еще не появились у данного ребенка. Например, совершенствовать и развивать общие движения, ручную и мелкую моторику, способствовать социальному развитию, формировать предметную и предметно-игровую деятельность и т.д.
При этом необходимо создать следующие педагогические условия:
Первое - создание предметно-развивающей среды. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми. При организации общения необходимо исходить из интересов и потребностей ребенка и его уровня развития, возрастных особенностей и задач коррекционного воздействия. Предметно развивающая среда должна быть для ребенка информативной, удовлетворять его возрастные потребности в новизне, преобразовательной деятельности и самоутверждении.
Второе - с детьми должен работать специалист (педагог-дефектолог), которому следует уметь:
устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, в результате которого у ребенка возникает чувство психологической защищенности и психологического комфорта в тот период, когда у него формируется образ "Я" и "Я-сознание";
правильно выбирать способы постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывая его познавательные возможности;
определять способы передачи ребенку общественного опыта, соответствующие уровню его развития;
организовывать самостоятельную деятельность детей.
На начальном этане коррекционной работы важно создать у ребенка готовность к усвоению способов передачи общественного опыта. Среди этих способов выделяются следующие: совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, а позже и зрительная ориентировка).
Третье - содержание, методы и приемы работы должны отвечать развивающему характеру обучения; отвечать требованию единства диагностики и коррекции; строиться с учетом возрастных особенностей; знания генетического хода развития; основываться на деятельностном подходе к становлению личности ребенка.
Четвертое - включение родителей в коррекционно-педагогический процесс, что проходит поэтапно. Вначале важно сформировать у родителей установку на активную воспитательную позицию. В дальнейшем необходимо учить родителей наблюдать за своим ребенком и понимать его потребности и возможности, формировать у них адекватные способы общения и взаимодействия со своим ребенком.
Пятое - формирование у детей адекватных форм взаимодействия со сверстниками, включение ребенка в детский коллектив. При этом вначале уделяется внимание формированию представлений о себе, о своих близких людях, а затем о сверстниках. Взрослый помогает ребенку воспринять и выделить сверстника, а затем сформировать потребность в общении со сверстниками в определенной ситуации и определенной деятельности (например, на музыкальных занятиях).
В дальнейшем ребенок постепенно включается в совместные действия с другими детьми в различных ситуациях.
В настоящее время исследованиями доказано (Е.Р. Баенская, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.), что раннее выявление отклонений в развитии и коррекционно-педагогическая работа с ребенком и его родителями дают возможность своевременно сформировать у проблемного ребенка способы усвоения общественного опыта и потребность в общении с другими детьми, а в дальнейшем реализовать интегративный подход к воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.
При осуществлении интегративного подхода ребенок должен получать коррекционную поддержку, при этом необходимо вести динамическое наблюдение и контроль за его психическим развитием.
Большое внимание уделяется организации и разработке содержания коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирующего вида. Составляются индивидуальные коррекционные программы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии (работа с родителями, содержание педагогической работы с ребенком).
Разрабатываются новые формы взаимодействия образовательных учреждений и семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями или отклонениями в развитии. Определяется роль специалистов-психологов и педагогов-дефектологов в налаживании сотрудничества и взаимодействия родителей со своим ребенком.
Таким образом, дошкольная коррекционная педагогика разрабатывает новые социально-педагогические и коррекционно-развивающие модели в дошкольном образовании. Разработка новых моделей в специальном образовании определяется следующими основными факторами:
гуманистическими идеями о ценности личности, закрепленными в Декларациях ООН: "О нравах инвалидов", 1975, "О правах умственно отсталых лиц", 1991 и "Конвенции о правах ребенка", 1989, что предполагает неизбежный переход к созданию в нашей стране единого образовательного пространства;
стратегией дошкольного воспитания, предполагающей развитие вариативных форм образования в России;
социально-педагогическими потребностями семьи, воспитывающей ребенка с психофизическими нарушениями;
результатами научных исследований в области дошкольной коррекционной педагогики, в которых показаны необходимость проведения контроля за психическим развитием ребенка с первых месяцев жизни, наличие потенциальных возможностей развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста при оказании им адекватной коррекционной поддержки, определены принципы для разработки содержания коррекционно-развивающего обучения, доказана необходимость включения семьи в коррекционно-педагогический процесс.
Вопросы и практические задания
1. Перечислите принципы организации и проведения коррекционно-педагогического процесса.
2. Расскажите о характере и содержании взаимодействия взрослых с детьми в различные периоды детства.
3. Каковы требования к предметно развивающей среде и материально-техническим условиям в дошкольном образовательном учреждении коррекционного вида?
4. Дайте обоснование необходимости и возможности реализации интегрированного подхода к воспитанию детей с отклонениями в развитии.
5. Каковы перспективные направления развития специальной дошкольной педагогики?
Глава 3. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых)
1. Характеристика нарушений при умственной отсталости
Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.).
Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.
Понятие "умственная отсталость" включает в себя такие формы нарушений, как "олигофрения" и "деменция".
Олигофрения (от греч. olygos - малый, phren - ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio - искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин "олигофрения" был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).
Деменция - стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.
В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).
В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:
дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
имбецильность - глубокая умственная отсталость;
идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40-69), умеренную (IQ в пределах 35-49), тяжелую (IQ в пределах 20 - 34), глубокую (IQ ниже 20),
Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.
В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е. Сухаревой, 1956).
Первая группа - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.
Вторая группа - патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).
Третья группа - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.
Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.
Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).
Ядерные признаки умственной отсталости (Л.С. Выготский), возникшие в связи с органическим поражением мозга, косвенно отражаются на формировании личности и обуславливают специфику психического развития ребенка. К ядерным, первичным признакам умственной отсталости относят патологическую инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений.
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.
Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.
Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, "комплекс оживления". В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения - жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов - величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.
Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов (Г.П. Бертынь, 1975; М.Г. Блюмина, 1967; А.А. Катаева, 1978 и др.).
В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).
Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа "Что это?" у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.
Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.
Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.
Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер.
При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.
2. Дошкольная олигофренопедагогика как отрасль специальной дошкольной педагогики
Дошкольная олигофренопедагогика - это наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей дошкольного возраста. Она является частью специальной педагогики (дефектологии) и представляет собой сложную, многофункциональную, многокомпонентную ее отрасль.
Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольная олигофренопедагогика разрабатывает с учетом достижений смежных наук: детской и специальной психологии, дошкольной и специальной педагогики, педиатрии, невропатологии, детской психоневрологии, психиатрии, анатомии, нейрофизиологии, генетики, биохимии и ряда других наук, способствующих раскрытию причин и механизмов умственной отсталости. С помощью выявленных причин возникновения умственной отсталости определяются стратегические пути и базовые методы коррекционно-педагогической работы с детьми с отклоняющимся развитием в специализированных дошкольных учреждениях и в семьях.
Дошкольная олигофренопедагогика как наука рассматривает следующие вопросы: изучение особенностей и закономерностей развития ребенка под влиянием коррекционного обучения; определение принципов, содержания и методов обучения и воспитания умственно отсталых детей в различных учреждениях коррекционного или реабилитационного вида; обеспечение индивидуального подхода в ходе проведения коррекционной работы с детьми с различной степенью умственной отсталости; вариативность системы и структуры специальных учреждений для умственно отсталых детей с учетом их возраста (раннего, дошкольного) и структуры нарушений.
В дошкольной олигофренопедагогике применяются те же методы воспитания и обучения, что и в общей педагогике (практические, наглядные, словесные). Однако и сами методы, и их отношения видоизменяются, в соответствии с задачами коррекционно-воспитательной работы в специальных учреждениях и особенностями развития умственно отсталых детей.
Дошкольная олигофренопедагогика как наука основывается на изучении фактов и закономерностей, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей.
Особое значение для дошкольной олигофренопедагогики имеет метод индивидуального изучения ребенка, обеспечивающий разработку индивидуальной программы коррекционного воздействия.
Построение программ в соответствии с основными принципами коррекционного обучения обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной дезадаптации ребенка, максимально возможная стимуляция его познавательной активности, гармонизация личностного развития.
Начиная с конца 60-х годов, в нашей стране развивается система специализированного образования умственно отсталых детей. В настоящее время на государственном уровне эта помощь оказывается в рамках трех министерств: Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения РФ и Министерства социальной защиты РФ. Кроме того, в последние годы активизировалась помощь детям с отклонениями в развитии со стороны общественных, благотворительных и родительских организаций.
В системе Министерства здравоохранения РФ имеется сеть домов ребенка для детей в возрасте от рождения до 3 лет, центры психического здоровья (специализированные ясли) для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) в возрасте от 2 до 4 лет и специализированные психоневрологические санатории для детей от 4 до 8 лет с органическим поражением ЦНС. В эти учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности осложненной формы: умственно отсталые дети с эписиндромом, с шизофреноподобным синдромом, с нарушениями поведения и другими осложнениями. Организуют и курируют помощь детям в этих учреждениях детские психоневрологические (психиатрические) больницы разного уровня (регионального, областного, городского), которые ведут учет и реализуют комплексный подход, как в диагностике, так и в коррекционном воздействии.
Дети с диагнозом олигофрения в степени имбецильности, или выраженная умственная отсталость, воспитываются в семье или в учреждениях системы Министерства социальной защиты (специальные интернаты для инвалидов детства, реабилитационные центры). В эти учреждения принимаются дети с 4-х летнего возраста и воспитываются там до 18 лет. Основная задача этих учреждений - привитие детям навыков самообслуживания, воспитание адекватного социального поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности и элементарных учебных навыков.
3. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых)
Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности.
Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего (коррекционного) типа.
Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т.д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).
Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития.
Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л.С. Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.
Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А.В. Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А.В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.
Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами - семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением.
На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.
Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.
Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности.
Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:
специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);
группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.
Одна из наиболее новых форм помощи детям - группы кратковременного пребывания. ("Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии". Министерство образования РФ от 29.06.99 № 129 (23-16).
При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями.
Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития.
В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.
Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т.д.
Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.
Ниже приводится пример индивидуальной программы.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
Лена К., возраст 2 г. (диагноз: синдром Дауна).
1. Здоровье. Обеспечить необходимые условия для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка. Наладить четкое выполнение режима дня. В процессе выполнения режимных моментов необходимо уделять внимание формированию навыков еды: учить есть ложкой, используя совместные действия со взрослым, пить самостоятельно из чашки; закрепить навык опрятности - проситься на горшок словами; учить выполнять некоторые самостоятельные действия - брать самостоятельно ложку, чашку, ставить чашку на стол; брать самостоятельно некоторые свои вещи (давать их взрослому).
2. Социальное развитие. Стремиться устанавливать более прочные эмоциональные контакты ребенка с близкими взрослыми, заражать эмоциями радости, удовольствия, удовлетворения и поддерживать состояние психологического комфорта, укреплять положительные эмоциональные связи; прививать различные формы общения с близкими взрослыми (улыбаться, смотреть в глаза, протягивать ручку при встрече со знакомыми; при прощании махать рукой ~ "пока", посылать поцелуй); проводить следующие игры: "Жил-был бычок" (проговаривается текст: "Жил-был бычок, соломенный бочок, у него четыре ножки, очень острые рожки, пришел он к нам домой, покачал головой и говорит: "Где здесь Лена, я ее забодаю!"); "Прятки с оглядкой", "Ветер-ветер-ветерок"; "Ласковый ребенок" (ребенок должен показать, как он обнимает маму, папу, бабушку, дедушку, знакомую тетю); закрепить эмоциональную реакцию на появление родителей - мамы или папы, близких взрослых, радоваться, улыбаться и говорить: мама, папа, баба, деда, тетя; учить узнавать на фото себя и близких взрослых: находить себя (и близких взрослых) среди других лиц, выполнять инструкции: "Покажи, где Лена, где мама, где папа, где баба, где деда", выделять эти фото среди других, 2 - 3 фотографии; учить показывать части тела и лица ("Покажи, где у Лены губы, щечки, большой пальчик, коленки"); закрепить умение выражать просьбу жестом и словом: дай-дай, на; учить благодарить словом за игрушку, еду, песенку, за оказанную помощь и т.д.
3. Физическое развитие и физическое воспитание. Развитие общих движений: продолжать учить самостоятельно ходить, используя для поддержки различные средства поддержки и стимулирования (пояс, игрушка в руке ребенка, пяльцы и т.д.); развивать движения рук и совершенствовать ручную и мелкую моторику: учить удерживать (3-4 мин.) двумя руками предметы различные по материалу, размеру, весу и форме (мячи, кубики, кегли, пирамидки, колечки, матрешки, колокольчики, мешочки с камнями, с горохом, с крупой, резиновые шарики, коробочки и т.д.); схватывать предметы, которые находятся вверху, над головой, впереди - дотягиваться до них рукой, схватывать их и удерживать в руках; хлопать в ладоши, прокатывать палочки (шарики) между ладонями; кидать различные предметы в определенном направлении (мячи, кольца, кубики, мешочки с горохом, с крупой, с камнями и т.д.); схватывать и перекладывать мелкие предметы (крупные пуговицы, камешки, шишки, желуди, каштаны и т.д.); выделять каждый пальчик отдельно, предлагать надеть на пальчик наперстки, колечки; "играть" на пианино разными пальчиками; учить самостоятельно сползать с дивана, с кресла, с кровати; учить влезать на диван, на кресло, на кровать, используя спинки стула, дивана или подставки; учить самостоятельно садиться и вставать со стульчика, со скамейки, ступеньки, с горшка; учить ударять по мячу ногой из положения стоя, в то время как взрослый держит ребенка за руки.
Делать ежедневно массаж рук и пальцев рук; массаж ног и пальцев ног, а также подошвы ног.
4. Формирование предметной деятельности. Учить выполнять орудийные действия с предметами: набирать крупу в ложку (или в чашку) и пересыпать ее в коробочку; ударять молоточком по коробочке: "Кто там?"; забивать деревянные гвоздики; ударять молоточком по шарикам; доставать палочкой далеко закатившиеся игрушки: шарики, тележки, мячики; доставать сачком из воды камешки (шарики); тянуть игрушки (тележку, шарики) за веревочку (вначале за привязанную, а затем учить использовать скользящую тесьму); играть деревянными ложками; играть на барабане, на металлофоне; играть маракассами; перекладывать предметы (шарики, кубики, мячики,) ложкой, сачком из тарелки в коробочку; учить выполнять предметно-игровые действия: прокатывать шарики, мячики по желобку или через ворота; катать матрешку (зайку) в тележке; возить в машинке кубики (кирпичики); катать куклу (зайку, мишку, кошку) в коляске; играть с воздушными шариками; махать ленточкой, ловить шарик, отдавать его взрослому, брать за ленточку; кормить матрешку (куклу, зайку, мишку и т.д.), используя совместные действия взрослого с ребенком или подражать действиям взрослого; снимать колечки с пирамидки и нанизывать их на стержень; строить из кубиков башню; строить из кубиков лесенку, обыгрывая ее (по лесенке прыгает зайчик "прыг-прыг" или мишка идет "топ-топ"; ляля-матрешка идет); угощать кукол (зайчиков, мишек) бараночками (колечки из пирамидки): "Всех угощаем, каждому даем и говорим: "Угощайся, вот тебе, на, возьми, вкусная бараночка" и т.д.; учить играть в прятки; играть с Леной - накрывать ее головку платочком и говорить: "Сейчас Лена спрячется - нет Лены, где Лена?" Открыть платочек: "Вот она, наша Лена!". Затем взрослый себя накрывает этим же платком и сам спрашивает: "А где тетя?" Открывает платок и произносит: "Вот тетя, я здесь!". Затем прятать и искать игрушки: под салфетку, под кубик, в коробочку и т.д.
5. Познавательное развитие.
А) Сенсорное развитие. Развитие ориентировки на величину, форму. Учить брать маленькие предметы одной рукой, большие - двумя руками (шарики, мячики, кубики, матрешки, машинки и т.д.), при этом взрослый говорит с подчеркнутой интонацией: "Держи обе ручки - это большая матрешка! Возьми маленькую матрешку!"; закрывать крышками маленькие и большие коробочки (разные по форме, величине и фактуре), опуская туда соответствующие предметы по размеру, при этом выделять интонационно голосом "большой - маленький"; опускать предметы в различные по форме коробки; закрывать крышками круглые и квадратные коробки, затем заглядывать туда, что там спрятали, доставать предметы и снова прятать; раскладывать предметы в две коробки: в одну - кубики, в другую - шарики; раскладывать большие шарики в большие коробки, маленькие - в маленькие.
Б) Ознакомление с окружающим. Учить ребенка обращать внимание на предметы и явления окружающей действительности, выделять игрушки: "Вот наши игрушки - кукла "ляля", машинка "би-би-би", матрешка "топ-топ", мячик "хлоп - хлоп", он катится, лови мячик"; выделять и действовать с предметами посуды: "Где ложка? Вот она - кушать будем ложкой. Где чашка? Пить будем из чашки. Где тарелка? В тарелку кашку будем класть, кашку кушать будем (ам-ам)"; выделять предметы одежды: "Где ботиночки - сейчас наденем на ножки. Лена будет ходить - топ-топ. Ножки будут бегать по дорожке. Где колготки? Вот они, наденем на ножки, тепло будет ножкам. Где шапочка? Вот она, наденем Лене на головку. Лене будет тепло. Где шубка? Мы гулять идем. Там холодно, шубку надеть надо"; обращать внимание на предметы в окружающем: "Где телевизор? Где диван? Где стульчик? Там Лена сидит. Где горшок? Вот он. Лена будет пи-пи делать в горшок. Вот кроватка, Лена баю-бай. Глазки закрывает Лена"; обращать внимание на животных и птиц: "Где собачка? Вон она побежала. Она лает: гав-гав. Где птичка? Вон ворона. Она кричит: кар-кар. Крылышками машет, полетела высоко-высоко"; обращать внимание ребенка на изменения в каждодневной жизни: "Вот пришла мама (тетя)", "Мама (тетя) уже ушла - нет мамы (тети)", "Вот кто-то там идет. Посмотрим, кто же там пришел", "Вот телевизор, включили, смотрим телевизор", "Сейчас выключим его, уже не работает телевизор" и т.д.
Обогащать представления ребенка об окружающей действительности: "Снег идет, вокруг много снега", "Машина едет, машина уехала", "Посмотрим, что там на улице, кто там ходит. Там дядя (мальчик) идет" и т.д.
6. Развитие речи.
А) Развитие понимания обращенной речи: учить показывать некоторые действия: "Покажи, как Саша спит? (Ребенок демонстрирует: закрывает глаза). Покажи, как играть на барабане? Покажи, где Лена спит? Покажи, где мишка? Покажи, где собачка? Покажи, где зайка? Возьми молоточек, сделай тук-тук. Топни ножкой! Потрогай ушко - знай-знай. Спой песенку - ля-ля-ля!"
Петь песенки Лене, петь песенки зайке (мишке, кукле). Читать потеш-ки А. Барто и других авторов и просить Лену выполнить какое-либо действие при чтении конкретного стиха: "Мишка косолапый", "Зайку бросила хозяйка", "Я люблю свою лошадку", "Серенькая кошечка", "Дудочка", "Идет бычок качается" и т.д.
Б) Формироване активной речи:
вырабатывать воздушную струю - дуть в свирель, дудочку, на воздушный шарик, на бабочку, на уточку (лодочку), плавающую по воде и т.д.
учить движениям губ: па-па-па; ба-ба-ба-ба; да-да-да; ма-ма-ма; ля-ля-ля;
использовать игру: "Вот он язычок - нет язычка"; учить произносить звукоподражания и лепетные слова: "ам-ам"; "би-би", "баю-бай", "пи-пи", "па-па", "ма-ма", "бах", "упал", "топ-топ"; "ку-ку" и т.д.;
учить произносить отдельные слова: мама, папа, Лена, кушать, спать, тетя, дай, на, гулять, петь, топать, пить, баба, деда, тетя, петя, миша, зайка;
учить произносить элементарные фразы: "Дай пить; Дай ам-ам; Дай лялю; Дай би-би, На лялю; Дай сок; На, читай" и т.д.
7. Формирование предпосылок к продуктивным выдам деятельности. Формировать интерес к рисованию. Взрослый рисует на глазах у ребенка красками, при этом поначалу можно брать краску рукой (затем кисточкой): снежинки, падающие на землю; шарик с веревочкой; елочку с игрушками; дорожку для зайчика; следы зайчика; колобок катится по дорожке; ежика и т.д. Все рисунки сопровождаются речью взрослого: "Вот они снежинки, падают на землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле - это снег, его много везде - на земле, на елках" и т.д.; давать пробовать Лене выполнять некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолиуме). Формировать интерес к лепке - взрослый лепит из теста лепешки для матрешки; конфетки для куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок; обыгрывать поделки из теста - угощать ими кукол.
Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ребенка строит дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпичиков) и обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка из конструктора "лего" дорожки, лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.
При проведении педагогической работы по индивидуальным программам необходимо соблюдать следующие важные условия: во-первых, обеспечение положительного отношения ребенка к занятиям; во-вторых, индивидуализация содержания занятий в соответствии с интересами, склонностями, возможностями ребенка, также характером его первичного нарушения; в-третьих, регулярность проведения занятий. Если занятия проводятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же программе.
...Подобные документы
Понятие "умственно отсталый ребенок", изучение специфики и причин отсталости при олигофрении. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу. Характеристика детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, система воспитания.
контрольная работа [21,9 K], добавлен 09.12.2011История педагогики как науки о воспитании и обучении человека. Становление дошкольных учреждений. Функции и понятийный аппарат дошкольной педагогики, её связь с другими науками. Признаки и специфика воспитания. Логика научно-педагогических исследований.
реферат [36,8 K], добавлен 23.04.2017Раскрытие психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Анализ особенностей психических процессов, необходимых для школьной готовности. Описание организации, содержания и методов обучения детей данной категории.
курсовая работа [40,1 K], добавлен 12.07.2015Становление и развитие дошкольной педагогики как науки, ее предмет и методы исследования, оценка роли и значения на современном этапе. Основные категории дошкольной педагогики, направления изучения, тенденции и перспективы, связь с другими науками.
реферат [26,2 K], добавлен 20.06.2012Педагогика как наука о воспитании. Ее истоки, возникновение и этапы развития. Основные категории педагогики: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Система и связь педагогических наук. Развитие педагогической теории и практики.
контрольная работа [35,1 K], добавлен 18.06.2008Педагогика как многоотраслевая наука, функционирующая в тесной взаимосвязи с другими научными дисциплинами. Специфика возникновения и развития педагогики, предмет и задачи. Воспитание, образование, обучение и педагогический процесс как основные категории.
лекция [24,5 K], добавлен 14.07.2011Речь - фактор развития человека. Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Клиническая характеристика нарушений речи детей с умственной недостаточностью. Методики коррекционной помощи дошкольникам с такими нарушениями.
реферат [26,0 K], добавлен 08.01.2012Зарубежная и отечественная дошкольная педагогика о принципах формирования этических представлений поведения у детей дошкольного возраста. Разработка программы комплексной работы, направленной на нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [222,0 K], добавлен 23.08.2013Педагогика как наука о воспитании, обучении и образовании. История развития и задачи педагогической науки. Методологическая база педагогики. Обучение как компонент педагогического процесса. Воспитание как важнейшая функция педагога в процессе обучения.
реферат [22,0 K], добавлен 15.05.2010Сущность обучения и воспитания как главного объекта изучения педагогики. Формы обучения и воспитания как предмет изучения педагогики. Образование как реальный целостный педагогический процесс. Воспитание и обучение как способы педагогического процесса.
контрольная работа [26,0 K], добавлен 22.02.2012Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 20.11.2013Понятие и области специальной педагогики. Классификации нарушений развития. Экономические основы специального образования. Содержание и значение клинических основ специальной педагогики. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.
шпаргалка [181,9 K], добавлен 28.04.2009Система общественного дошкольного воспитания Ф. Фребеля. Особенности процесса обучения дошкольников. Дидактические требования к наблюдению как методу обучения. Условия и средства эстетического воспитания. Задачи и средства физического воспитания детей.
шпаргалка [581,0 K], добавлен 20.06.2012Этапы становления коррекционной педагогики. Отношение к людям и детям, имеющим отклонения в развитии в древности и Средние века. Становление российской дефектологической науки. Современная система воспитания и обучения детей со сложной структурой дефекта.
реферат [56,2 K], добавлен 10.01.2017Основные цели дошкольного коррекционного воспитания. Структура программы "Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта". Основные виды эстетического воспитания. Блоки психолого-педагогической работы с детьми.
реферат [28,2 K], добавлен 24.04.2010Изучение речевого развития детей в норме. Особенности задержки развития и недоразвития речи. Клинико–педагогическая диагностика нарушений речи. Характеристика методов коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
дипломная работа [114,2 K], добавлен 27.10.2017Общие тенденции современной западной педагогики. Сущность вальдорфской педагогики в Германии. Теория Ж. Пиаже как ведущая теория дошкольной педагогики Франции. Особенности дошкольного образования Великобритании, США. Применение методов М. Монтессори.
реферат [28,8 K], добавлен 29.03.2010Особенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Задачи и содержание умственного развития и развития познавательных процессов таких детей. Изучение особенностей памяти у дошкольников с нарушениями слуха.
курсовая работа [41,3 K], добавлен 04.12.2010Психологические особенности отношений в диаде "учитель-ученик" в условиях специальной (коррекционной) школы восьмого вида. Социальная адаптация детей с нарушениями интеллекта. Три основных направления осуществления адаптации средствами образования.
контрольная работа [18,0 K], добавлен 19.10.2012Этиология, патология, классификация парааутистических нарушений у детей среднего дошкольного возраста, особенности развития речи. Коррекционные техники речи пассивного словаря ребенка среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями.
курсовая работа [52,3 K], добавлен 15.09.2014
