Таким образом, игра представляется инструментарием преподавания, какой форсирует мыслительную деятельность воспитанников, дает возможность исполнять учебный процесс удобнее и увлекательнее, принуждает ощущать, что сформировывает сильный мотив к овладению языками.

Проблемы методики обучения иностранного языка с применением игровой деятельности на изначальном рубеже получили пояснение в достижениях Г.В. Роговой и И.Н., Е.И. Пассова, Д.Б. Эльконина, Е.И. Негневицкой и других научных работников, методистов и психологов.

Вопрос исследования системы учебного процесса на среднем и старшем фазах определили повторение в работах Н.А. Салановича, В.В. Андриевской и других создателей научных программ.

Вместе с тем, еще не в полной мере изучена особенность системы учебного процесса с подключением игровой деятельности на различных этапах развития - начальном, среднем и старшем. Главнейшим обстоятельством действенности обучающих игр считается требовательный учет возрастных психолого-педагогических специфик учеников.

Таким образом, при изучении иностранного языка дошкольниками нужно сообразовывать таковые психолого-педагогические специфики, как пытливость и любознательность. Совместно с тем, нужно заметить себе, что они не смогут в протекание долгого времени удерживать заинтересованность на одном варианте активности. Ввиду этого их активность на уроках обязана быть изменчивой, эмоционально насыщенной. Многие исследователи отмечают, что в дошкольном возрасте цель обучения успешнее достигается при игровом процессе и при оценке поведения со стороны сверстников.

Ролевой игрой дошкольник овладевает к третьему году жизни. Играя, он знакомится с человеческими взаимоотношениями, обнаруживает у себя возможности переживания. У ученика развивается воображение и мыслительная функция, которые дают ему возможность переставлять качества одних предметов на другие, возникает ориентация в своих эмоциях, складываются способности их культурному формулированию. И это дает возможность ребенку вписываться в общественную деятельность и коммуникацию. В итоге постижения игровой деятельности в дошкольном возрасте формируется подготовленность к обучению.

Игры имеют все шансы применяться при внедрении и закреплении словаря, образцов иностранного языка, для образования умений и навыков коммуникации. Непосредственно игровая деятельность формирует обстоятельства для непринужденного общения дошкольников. С учетом психолого-педагогических свойств дошкольников могут быть отмечены последующие типы игр:

«1) игра с куклами

2) подвижные и спокойные игры

3) игры креативные

4) игра "Сказка"

5) игра «Живые истории»

В способе организации изучения иностранного языка на исходном пункте имеет большое значение принимать во внимание значительные психологопедагогические отличия обучающихся дошкольного и младшего школьного возраста. Для детей младшего школьного возраста свойственны блистательность и естественность оценки, пластичность вступления в образы. Ученики моментально вовлекаются в игровую деятельность и независимо собираются в массовую игру по правилам. Игровое убранство изменяет и фигуру педагога, которая уравновешивается между значением организатора, помощника и партнера общей игры.

Игровая деятельность подсоединяет в себя тренировки, создающие умения отделять главные свойства предметов, сопоставлять; группы игр на соединение предметов по некоторым свойствам; группы взаимодействий в течение которых у младших школьников формируется умение владеть собой, скорость реакции на речь, фонематический слух. При данном игровом сюжете раскрывается содержание обучения, что способствует активизации учебного процесса. Игра содействует запоминанию, которое оказывается доминирующим на изначальном этапе обучения иностранному языку.

Игра считается средством конструирования ситуации общения. Применение учебно-речевых игровых ситуаций абсолютно соответствует возрастным особенностям учеников и образовывают ситуации для их естественной коммуникации. Применяемые учебно-речевые игры различаются от развлекательных тем, что они обладают посредственным планом или узко методической целью. Учебно-речевая игровая ситуация активизирует обучающихся говорить и функционировать по правилам игры в учебно-методических задачах. Собственно, игра увеличивает и удерживает увлеченность к коммуникации. Выделяют такие виды учебно-речевых игр:

«1. Фонетические.

2. Для деятельности с алфавитом.

3. Орфографические.

4. Лексические.

5. Грамматические.

6. Для обучения чтению.

7. Для обучения аудированию.

8. Для обучения монологической речи.

9. Для обучения диалогической речи.

10. Подвижные игры».

Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин именуют игру основным видом деятельности дошкольника, но эксперты имеют ввиду не то, что она доминирует в его повседневности между всех остальных видов деятельности, а то, что собственно она в это время проводит за собой развитие дошкольника.

Более того, о детской игре написано уже большое количество работ, но проблемы ее теории так трудны, что цельной систематизации игр до сих пор не найдено. И.Л. Шолпо дает свою вариацию апробации обучающих игр, которые позволительно применять на уроках иностранного языка.

Шополо подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо музыкальные и художественные.

К ситуативным причисляются ролевые игры, которые демонстрируют условия общения по какому-либо случаю. Они, так же, дробятся на игры репродуктивного вида, когда дети копируют типовой, обычный диалог, используя его в любой ситуации и импровизационные игры, призывающие использования и применения различных моделей. Естественно, может возникнуть связующий отрезок времени, когда в репродуктивную игру привносится компонент импровизации.

К соревновательным причисляются большая часть игр, содействующих изучению лексики и грамматики. В них одерживает победу тот, кто лучше обладает языковым использованным материалом. Это различные кроссворды, настольно-печатные игры с словами, выполнение инструкций и т.п.

Ритмомузыкальные игры - это различные видовые игры в виде хороводов, песен и танцев с избранием партнеров, которые содействуют не настолько владению коммуникативными навыками, сколько совершенствованию фонетической и ритмо мелодической особенностей речи и проигрывание ситуаций в основу языка: ''Орехи и май''.

Художественные, или креативные, игры - это вид деятельности, стоящий на различии игры и художественного творчества, средство к какому находится для дошкольника сквозь игру. Их, в этом случае, допускается поделить на ролевые театрализации на английском языке); наглядные игры, такие как графическая диктовка, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (отбор рифмы, общее сочинение надписей к комиксу, общее писание небольших сказок).

На границе ситуативных видоизменяющихся игр и творческих сценок располагается таковой вид деятельности, как экспромт на тему популярной сказки, уже показанной в запоминающимся виде. Предположим, игра в ''Репку'' или ''Теремок'', в каких, в связи от численности участвующих и изучения новых слов, возникают новейшие герои и речь.

Подбирая, или выдумывая игру для введения в урок, нужно причитаться законам, выразившим в труде Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича ''Язык и дети":

''1. Раньше, чем начать игру, дайте ответ на последующие вопросы: какое назначение игры, что в ней обязан изучать ученик? какое словесное действие он обязан исполнять: одно из действий с одним словом или формирование выражения - тогда какого собственно и по какому образцу?

Может ли ученик конструировать такое предложение, нет ли здесь добавочных проблем, ''подводных камней''?

2. Дав ответ на эти проблемы, попытайтесь сами обернуться ребенком и догадаться, в какой увлекательной обстановке могло бы предстать предложение по такому образцу.

3. Вообразите, как описать эту историю ученику таким манером, чтобы он ее сразу получил.

4. С наслаждением играйте с ребенком сами! ''

В этом фрагменте предусмотрены ключевые основы обучающей игры, какие замечены в самом ее наименовании: она обязана быть обучающей, и она обязана быть игрой.

Советский энциклопедический словарь описывает игру как «вид малоэффективной работы, причина которой содержится не в ее итоге, а в самом течение».Это очень весомая характерная черта. Вследствие этого, включая в занятие игру, ее наставительный итог важен для учителя, но не может обозначиться побудительным доводом для деятельности дошкольников. «Игра обязана скорректировать сам образ взаимосвязей между дошкольниками и старшим учителем, который не имеет возможность ничего навязывать: играть дошкольник сможет исключительно тогда, когда он сего желает и когда это ему любопытно, и с теми, кто активизирует у него расположение. Преподаватель не имеет возможность быть только инициатором игры - он обязан играть вместе с учеником, потому, что дети с огромным наслаждением играют со старшими и благодаря тому, что игровая обстановка рушится под воззрением постороннего наблюдателя».

Подобным образом, «обучающая игра - это направленная на область ближнего развития игра, сочетающая преподавательскую цель с заманчивым для ребенка доводом деятельности».

Вернемся еще раз к предмету возрастной психологии.

''Основа детской игры состоит в выполнении который-нибудь важности и в том, чтобы организовать какое-нибудь новейшее расположение'', писал Дж. Селли. Д.Б.

Эльконин полагал «значимость и объединенные с ней поступки основным фактором игры».

Присматривая за формированием ролевой игры у учеников, педагог увидел, что «вначале всего появляется понятие о роли, которое имеет возможность быть объединено к наружному знаку (костюм, инструменты), потом роль активизирует диктовку определенных действий, и, в конечном итоге, в изображаемую обстановку вовлекаются другие ученики, от каковых потребуется соблюдение правил поведения, подходящих исходной ситуации».

Подобным образом, позволительно сказать, что начало любой игры - ролевое. Ребенок в ролевой игре имеет возможность обозначать в роли себя самого, английского ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного, ожившего предмета и т. п. - вероятности здесь безграничны.

Его партнером может становиться партнер по играм, учитель, кукла, воображаемый герой, помощник-актер или второй преподаватель, всегда играющий одну и ту же роль, и т. д.

Собрав воедино все вышеупомянутое, мы можем произвести подобающие выводы:

Лучший возраст для основы изучения иностранного языка - 5 лет.

Общая длительность уроков - тридцать пять минут для 5 летних и сорок пять минут для 6 летних детей в группах, не превосходящих 12 обучающихся. Обучение должно проводиться два раза в неделю.

Технология выполнения уроков обязана выстраиваться с учетом возрастных и личных особенностей, языковых возможностей детей и быть сориентирована на их формирование.

Обучение иностранным языком обязано быть осмысленно учителем, как элемент совместного развития личности дошкольника, объединены с его сенсорным, физическим, интеллектуальным обучением.

Обучение детей иностранному языку обязано содержать в себе коммуникативную форму, когда учащийся овладевает языком, как средством общения, то есть не упрощенно изучает единичные слова и речевые стандарты, но учится проектировать предложения по знакомым ему образцам в соответствии с появляющимися у него разговорными потребностями.

Говорение на иностранном языке должно быть целевым и направленным.

Надлежит создать у обучающегося позитивную психологическую направленность на иноязычную речь. Видом такой позитивной мотивации представляется игра.

Игры на занятии не обязаны быть частичными и отдельными. Важна прозрачная игровая технология, соединяющая и сливающая в себя остальные виды деятельности в течение обучения языку.

В основе игровой методики находится создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Выполненный анализ дает возможность сделать вытекающие выводы:

- игра обязана быть в том или другом виде в любое занятие по иностранному языку;

- внедрение игры на уроках - обязательная возможность создания условия общения производительности учебного процесса;

- эффективность игры находится в зависимости от верной ее постановки;

- проведение игр на уроках по иностранному языку дает возможность воплотить в жизнь воспитательные цели изучения. Задача педагога - обучить культуре игры и культуре действия в частности;

- создание и введение игр в течение изучения иностранного языка способствует более успешному решению главных задач изучения устной речи на различных стадиях обучения.

2.2 Организация работы по обучению дошкольников английскому языку

В этом параграфе мы обобщили опыт работы развивающего клуба «Маленький гений».

В группу входило от 4 до 6 человек дошкольного возраста с разным уровнем подготовленности по английскому языку. Были дети, с которыми занимались самостоятельно дома родители по различным программам и видео урокам, и были дети, которые никогда не слышали английскую речь. Но так как наполняемость группы была взята специально малая, то был осуществлен индивидуальный подход к каждому ребёнку. И так же процесс обучения адаптирован к каждой группе отдельно.

Структура урока.

При организации процесса обучения детей мы учитывали ряд особенностей:

1. Для ребенка важно, что "приносит" язык с собой, поэтому начальные аспекты обучения «о чем говорить, что слушать, что делать, в том числе и с помощью языка» являются главными, при этом обучение затрагивало интересы дошкольников и отвечать их потребностям в общении и познании.

2. Занятие рассматривалось не как урок в традиционном его понимании, а как организация совместного дела с обучающимися. В этих целях необходимо широко практиковать групповые формы работы, в процессе которых язык органично встраивается в деятельность и сопровождает ее естественным образом. Важно создать такие занятия, в которых ребенок чувствует себя не закомплексованным, испытывает положительные чувства.

3. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, преподаватель использовал в качестве методического приема игру, позволяющую создать ситуацию, в которой ребенок не мог "отмолчаться". При этом мы обращались не только к играм, ставшим обязательными в практике обучения, но и к подвижным играм, в которых также может отрабатываться лексический материал. Это «мимические икры, пальчиковые, игры типа лото, домино, складывающиеся картинки и др.»

4. Ребенок опробует новый для него язык в процессе взаимодействия -- общения с педагогом и друг с другом, друзьями, героями сказки. При этом важно, «чтобы ребенок понимал цель каждого своего речевого и неречевого действия, его конечный результат, а также испытывал желание и потребность в использовании иностранного языка как средства общения». В процессе общения использовалась важная и доступная детям информация (сказочный сюжет, необычные приключения героев сказок и т. д.). В создаваемый сюжет постоянно должны вводиться главные герои, обладающие своим "характером", "историей". Это позволило организовать на основе сказки типичное для дошкольников и любимое ими слушание, рассказывание и разыгрывание тем.

5. Поскольку дети не могут успешно развиваться без того, чтобы все свои мысли, знания и умения воплощать в различных видах деятельности, то в процессе обучения необходимо на много шире использовать возможности «изобразительной, музыкальной, танцевальной и другой деятельности и максимально использовать возможности интегративного обучения». Ребенок, для того чтобы помочь героям выбраться из всевозможных смешных, забавных и опасных переделок, должен во время путешествия что-то услышать, сказать на иностранном языке. Действуя таким образом, он незаметно для себя не только усваивает большое количество словарного и грамматического материала, но и развивает лингвистические способности и психические функции, необходимые для познания иностранного языка.

Занятия не должны быть для ребенка выполнением однообразных "технических" упражнений по запоминанию иноязычных слов и грамматических предложений. Это должны быть занятия, полные всевозможных "приключений". «Во время посещения с лягушкойпутешественницей англоязычных стран ребенок знакомится с историей, традициями, обычаями и праздниками этих стран, встречается с литературными героями англоязычной детской литературы: Мэри Поппинс, героями сказок Киплинга и многими другими и через общение с этими героями овладевает иностранным языком и его культурой».

6. Важная особенность данной методики -- сюжетный способ организации занятия. Урок представляет собой единую сюжетную основу, направляемую каким-либо действием: реальным (праздник), вымышленным, игровым или сказочным. Каждый урок, в свою очередь, представляет собой часть сюжетной линии всего хода обучения. Сюжетность предоставляет мотивацию речемыслительной деятельности обучающихся на уроке. На самом деле они постоянно включены в игру, в сказку, общение, им приходится решать интересные ситуативные, игровые, познавательные и другие задачи, а основой их решения выступает иностранный язык.

Каждое занятие учителя строилось по следующей обучающей схеме: СП КЗ РСМД РП КР «Начинается упражнение с объяснения ситуативной позиции (СП): что, где, когда случилось со сказочным героем или персонажем. Это позволяет не только ввести учащегося в ситуацию общения, но и мотивировать его речевые поступки и обозначить цель речевого действия.

Далее предлагается коммуникативное задание (КЗ): что должен сделать (сказать, написать, прочесть, услышать) учащийся. Затем предъявляются речевые средства (PC), с помощью которых возможно выполнение КЗ.

Речевые средства в рамках конкретной речевой функции даются с избытком, чтобы ученик смог осуществить свой выбор.

Если речевая деятельность осуществляется в виде ролевой игры, то после предъявления PC идет распределение ролей.

После того как ребенок прошел все эти подготовительные этапы, он, сам того не подозревая, осуществляет необходимую мыслительную деятельность, которая реализуется в речевом продукте (РП), т.е. в конкретном высказывании, необходимом в данной ситуации общения. За этим высказыванием должен следовать коммуникативный результат (КР), т.е. изменения в ситуации общения: реакции партнера на речевые действия и т.д. Как правило, коммуникативный результат проявляется в возможности продолжить сюжетно-игровую линию урока. Достижение коммуникативного результата доставляет радость общения ребенку, укрепляет веру в свои способности.

Наполняемость обучения иностранному языку на раннем этапе должно соответствовать следующим требованиям:

• Вызывать интерес у обучающихся и положительно воздействовать на их чувства, развивать их фантазию, познавательность и творчество, формировать способности взаимодействия друг с другом в различных ситуациях, в разработке и проведении сценок и т.д.

• Учитывать личный опыт обучающегося, который он получает, общаясь на родном языке «в семье, на улице, в детском саду и т.д.» и соотносить его с тем опытом, который он должен приобрести на уроках по иностранному языку это касается предметной стороны (о чем говорить, слушать, что делать.)

• Открывать дошкольнику доступ к культуре другого народа, ознакомляя его с особенностями повседневного быта дошкольников в стране изучаемого языка (например, еда, напитки, покупки и др.), детским фольклором и играми, традициями проведения праздников (Рождество, Новый год, День Рождения)

• Давать возможность сочетать в учебный процесс по иностранному языку различные виды занятий, типичные для детей дошкольного возраста: изобразительную, музыкальную, трудовую и др. - и тем самым создавать условия для гармоничного развития личности обучающегося.

«Содержание обучения иностранным языком должно соответствовать коммуникативно-познавательным интересам учащихся раннего возраста, стимулировать их интерес и положительное отношение к изучаемому языку, воздействовать на мотивационно-побудительную сферу личности ребёнка, развивать их фантазию, любознательность и творческие способности. Предлагаемые на занятии ситуации общения и речевой материал отражали реальные условия пользования иностранным языком.»

Начиная с первых занятий в изучении иностранного языка, дети приобщались к культуре страны изучаемого языка, к фоновым знаниям дошкольников за рубежом, особенностям их повседневных действий. Поэтому круг рассматриваемых вопросов в основах предлагаемых проблем и ситуаций общения относится как к жизни ребёнка в своей стране, так и к жизни их сверстников за рубежом.

Обучение дошкольников произношению.

В данной части работы приводятся примерные упражнения для обучения обучающихся произношению, используя игровую методику.

Существует огромное количество вариантов при обучении детей произношению, используя игровую методику. Одна из некоторых игра в сказочное королевство. Каждый звук - это житель этой сказочной страны, который или произносит какие-либо звуки, либо занят какой-либо работой, производящей звуки», например, ''Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл.

Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]!

Обучающиеся повторяют за преподавателем звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждый урок к сказке добавляются новые звуки-герои, новые история звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы дети не переставали получать радость от рассказываемой им истории: с одной стороны параметры сказки сохраняется, остаются неизменными отдельные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики тщательно следят, напоминая, подсказывая, убирая ошибки учителя; с другой стороны в сказку каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать яркий интерес.

Особый интерес представляют упражнения в обучении произношению звуков, которые не имеют аналогов в русском языке.

Когда мы произносим этот звук, язык, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта. Но ему не позволяют это сделать нижние зубы, за которые он зацепляется кончиком. Крепко упираем язык в нижние зубы. Как правило, половина детей при этом неправильно ставит язык, так как у детей отсутствует моторная привычка.

Но эту ошибку легко исправить: «Мистер Язычок высовывается из окна своего домика, чтобы посмотреть какая на улице погода, и чуть не вываливается, но зацепляется за подоконник. Нижние зубы - это подоконник, а губы по ходу сказки обыгрываются как занавески. Разве удержишься за занавеску? Если ты не зацепишься языком за нижние зубыподоконник, то язычок выпадет из окна и ушибется.»

Сказка растет, как снежный ном, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами, но сказка должна не только увеличиваться, но и уменьшаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять учеников, которым необходима быстрая смена деятельности. Отработанные и не слишком тяжелые звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними сюжетными историями. Это происходит постепенно: «сначала этот эпизод становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные звуки легко забываются, и произношение становится по-русски вялым.»

Лучшему овладению фонетической частью языка способствует также сопровождение процесса произнесения звуков движениями рук и всего тела, ведь дошкольник, как считает американский педагог Элизабет Клейр, «учится всем своим существом».

Пользу физического действия для усвоения языкового материала заметили уже давно, поэтому существует такое огромное количество «пальчиковых игр» у англичан и американцев.

Обучение дошкольников чтению и письму

В ходе разработки различных методик по обучению дошкольников чтению выделилось два основных типа: whole-word approach, то есть чтение, основанное на восприятии слова целиком, без разделения его на буквы и слоги;

• phonic approach, звуковой метод, основанный на основании звуков в слове.

На данный момент главенство ни одного из способов явно не доказано, но как вы поймете из прочитанного, нам оказывается ближе второе направление.

Phonic approach, звуковой прием, сделанный на основании звуков в слове.

В настоящее время главенство ни одного из способов явно неподтверждено, но как вы осознаете из прочитанного, нам в конечном счете правильнее другая тенденция.

Преподаватель Задонской средней школы Азовского района Т. И. Ижогина делает интересное предположение интересный метод изучения детей техники чтения посредством игры в ''Страну Буквляндию''. «Любая буква в этом государстве это не просто буква, а какой-либо фантастический герой, опираясь на характерные для учеников образную память и ассоциативное осознание, преподаватель сообща с воспитанниками формировал образы-легенды всех букв и буквосочетаний, соединяя все фантастическим содержанием.»Опыт этого учителя был применён в нашем клубе «Маленький гений» с большим успехом, детям нравилось повторять звуки, сопровождаемые сказочными рассказами.

Приведем несколько примеров сказочных историй: «В стране Буквляндия живут два разбойника с и g они проказники и забияки, каждый раз когда они встречают малышку i , горбатенькую бабушку е или маленькую улиточку у, разбойница с начинает шипеть, как змея: [s], [s], [s], а проказница g, начинает жужжать, как шершень: [d ], [d ] ,[d ]. За это полицейский о, охотник а и милиционер u хотят наказать шалунов, и все согласные буквы согласны. Но бандитка с и озорница g при встрече с а о u и согласными буквами скрываются от них, нахлобучивая маску старичка-гномика, да еще и слезливо кашляя: [k], [k], [k],а другая [g], [g], [g].»

Подробный образец изучения чтения слов с непроизносимыми согласными приводится в книге ''Kids` stuff'', в этой книге составлены разные задания по подготовке учеников чтению, письму и т.д. «В книге предлагается вывести некоторое количество слов с непроизносимыми согласными, а после, прочтя их учащимся, дать волю их воображению и выдумать ситуацию, почему эти согласные дремлют. То есть преподаватель вначале дает правило, что эти буквы спят, а вот почему они спят, выдумывают уже ученики.»

В этом же учебнике приходится образец проверочной работы, с содействием которой определяется как хорошо ученик выучился воспринимать транскрипционные знаки и читать. Этот тест привлечет учащихся и старшего возраста. Всем известен факт, что дети 5-6 лет предпочитают раскрашивать и рисовать, поэтому все, что нужно сделать ученикам, «это верно прочесть слово, избрать в ключе транскрипционный символ, подходящий этому звуку и раскрасить установленным цветом (отвечающим исходному транскрипционному символу) ограниченную область, подходящую к данному слову.» В результате ученик будет удивлен приобретенной иллюстрацией загадкой. В этом случае показана достаточно объемная картинка, но при желании педагог может уменьшить количество областей.

В этой части своей работы мы приведем некоторое количество игр, содействующих изучению умения читать.

«Отыскать слово. Преподаватель говорит слово (демонстрирует иллюстрацию), а ученики обнаруживают его в перечне из некоторых слов. Кто скорее?

Подобрать подпись к иллюстрации. Преподаватель разделяет детей на некоторое количество групп. Каждой группе дает десять иллюстраций и десять надписей. На счет три, та группа, которая скорее подыщет верные надписи к иллюстрациям, выигрывает приз.»

«''Путаница''. Ночью ветер спутал таблички на клетках зоопарка или в торговом центре на продуктах и т.д. Нужно навести порядок».

Если при изучении родного языка ученик, прежде всего, желает выучиться читать, то при овладении иностранного языка эта причина не считается главным: так как мал пока словарный запас обучающихся. Поэтому опираться нужно скорее на желание дошкольников записать известные слова, свое имя, написать послание кукле, которая изъясняется лишь по-английски, или иноязычному сверстнику; прочитать иностранные надписи на своей одежде, на наименованиях еды.

Замысловатость английского правописания породила колоссальное обилие методических концепций изучения грамоте в англоязычных странах. Практика чтения и письма совершается вместе, причем письмо является основополагающим видом деятельности, если включить в это понятие и собирание слов из карточек, на магнитной доске или наборном полотне. Начинать практику письмом следует с тех букв, внешний вид которых совпадает с внешним видом надлежащих транскрипционных символов. «Это d, t, l, n, b, p, m, w, f, v, h, k, g, s, z, r, то есть большая часть согласных».

Надлежит учитывать, что самыми нелегкими для учеников считаются те буквы, написание которых полностью сходятся с русскими при несовпадении означаемых ими звучаний. Тут нам смогут помочь особые игры.

«Прочитай слово по-русски и по-английски. Предлагаются слова, которые состоят из букв, общих для обоих языков. Отдельный будут иметь значение в двух языках (ТОМ, СОР, РОТ, МАТ), другие - только в одном».

«Спортивная эстафета. Состязаются две группы. Каждая принимает ''путевой лист'' с правилами, написанными по-английски, к примеру: ''Run to the wall!'' и т. п.

Численность команд отвечает количеству игроков, чтобы все по очереди прочли слово и сделали задание. Победит союз, который завершит первым».

Прочитав весь предоставленный материал, что относится к обучению письму, мы задались вопросом о осуществлении решения этой проблемы, «а как же научить детей писать?» Читать, в пять лет, обучаются многие дети, и мы узнаем, как этому их обучить, но обучить детей написанию слов намного сложнее.

В этой работе мы рекомендуем метод изучения письма детей в детском саду, которая была обрисована в книге ''HBJ HANDWRITING'', автор книги Бетти Крэчт Джонсон. «Эта технология подразумевает подготовка учеников, как четырех, так и пятишести летнего возраста. Способ изучения письма была опробована в таких городах как: Лос-Анджелес, Филадельфия, Хьюстон, Канзас Сити и т. д.»

В основном в этом способе уделяется особая тщательность подготовка учеников таким суждениям, имеющим отношение к направленности и очередности операций, как: «на лево, на право, вверх, вниз, над, по кругу, сначала, затем, в конце; а так же определение красного, желтого и зеленого цвета. Дети натаскиваются отличать похожие и различные формы объектов, позицию и величина объектов. Этот способ именуется ''Stroke and Letter Formation'', в нем применяются несложные многоцветные точки и порядок стрелок, для того, чтобы обучить учащихся писать печатными буквами. Зеленые, желтые и красные точки могут помочь ученикам установить исходную позицию (зеленый), место, где линия останавливается или временно останавливается (желтый) и место, где написание буквы завершается (красный). Стрелки, удостоверяющие направленность, действуют сообща с зеленым цветом, они направляют учеников установить направленность движения линии.»

Как видим, для того чтобы приступить к обучению написания необходимо осуществить определенные задания, для того чтобы зафиксировать у учащихся надлежащие понятия: «зеленый - начало пути; желтый - остановка, но за которой следует продолжение; красный цвет - дороги нет». Для достижения желаемого результата мы предлагаем воспользоваться некоторыми упражнениями, описанными Бетти Крэчт Джонсон.

К примеру «поиграть в правила дорожного движения, используя большой рисунок светофора, объяснив детям, что красный цвет означает, что путь закрыт, желтый предупреждает, что нужно подождать, а зеленый показывает, что путь свободен и можно двигаться вперед. Таким образом, у детей сложится определенная установка, по отношению к данным цветам. После этого можно использовать следующие задания, которые помогут детям рисовать линии, начиная с зеленой точки и заканчивая красной, причем следующие упражнения помогут закрепить понятие детей о таких указаниях, как: сверху вниз, с лева на право; а также уметь определять форму предмета, одинаковые и разные предметы, высокие и низкие предметы, определять позицию: вверху, внизу, в середине, по кругу; определять форму круга, а также названия строк и вид букв (высокая, низкая, ''хвостатая''). После того, как ученики поймут, что все это значит, можно приступать сначала к написанию линий, а затем уже букв».

«Особенный интерес вызывает задание, связанное с обучением детей узнавать верхние, нижние и промежуточные строчки. «Предлагается выдать детям листы бумаги, с изображенными на них строчками (внизу). Дети должны называть строчки, ориентируясь на форму предмета (звездочка, круг, квадрат). Затем, ребятам предлагается нарисовать в строчках высоких, низких и ''хвостатых'' животных. Но мы не уверенны в том, что дети их нарисуют, поэтому, предлагаем использовать заранее заготовленные фигурки животных из цветной бумаги, которые дети могли бы наклеить. Заранее ученикам напоминается, что высокие животные должны вмещаться от нижней строчки до верхней или, что головой оно должны опираться в верхушку (верхняя строчка), а лапами находиться на нижней строчке. Низенькие животные должны лапами ''стоять'' на нижней строчке, а головой утыкаться в переходную строчку, ведь они низкие. В свою очередность, хвостатые животные обязаны сидеть на нижней строке (''ветка дерева'' или на ''холме''), а хвост должен висеть внизу. Данное занятие приготовит учеников к написанию букв».

В последующем задании детям предлагается побеседовать о животных и сопоставить их с буквами, предопределяя какая буква похожа на какое животное. После, дети называют какие буквы считаются высокими, низкими и ''хвостатыми''.

В последующем задании дети практикуются в написании прямых линий в строке, начиная с зеленой точки и завершая красной, таким образом учащиеся приступают к написанию первой буквы l . В последующих работах дети рисуют окружности и прямые линии в строке 16.), а после переключаются к написанию букв b и c и т.д.

Был так же опробован метод обучения чтению и письму по Глену Доману. На более раннем возрасте успех был гораздо выше, чем у испытуемых более старшего возраста. Основа метода - запоминание слова целиком, метод - показ слов на две секунды и многократные повторы серий слов.

Подготовка дошкольников к изучению лексике

Освоение лексики отмечает, что каждое изучаемое слово должно, вопервых, быть разговорно важным для учащегося; во-вторых, вступать в общие и грамматические взаимосвязи с другими словами. Как заявляет Е. И. Негневицкая, «незамедлительно после внедрения слова нужно обращение к действию с ним'', при этом ''речевое деятельность значит создание высказывания». Но строй предложений зависит от области грамматики. Значит, усвоение словесного материала в отрыве от грамматических конструкции невыполнимо.

В плане исследования грамматики следование натуральному пути становления значит, что, внедряя тот или другой грамматической теме, нужно учесть, с одной стороны, коммуникативные возможности детей, а с другой - достаточную его сложность.

Изучив всевозможный материал об особенностях к отбору лексического материала и его компоновки, мы осуществляли такое заключение, что колоссальную роль при внедрении слов играют ассоциативные связи, именно поэтому при предоставлении незнакомой лексики «нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности» , а так же « пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг - друг, стол - стул и т.п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно».

Мы придерживались правил, которые предлагал И.Л. Шолпо, которыми должно следовать при внедрении незнакомой лексики:

• «Не стоит одномоментно вводить более 10 слов.

• Среди включаемых слов обязано фигурировать несколько пар, сопряженных стабильной ассоциативной взаимосвязью.

• Введение лексики именно этой семантической группы обязано быть мотивировано и обусловлено коммуникативными нуждами учащихся.

• Если в смысловую группу включены слова такой же части речи, их ознакомление обязано быть сопряжено с повтором слов другой группы, имеющих отношение к другой доле речи, чтобы реально было формирование синтезов предмет-предмет, предмет-признак, предмет-действие.

• Очень важно обдумать режим изучения слов среди группы: одни слова делаются основными, другие ''цепляются'' за них ассоциативно.

• Не рекомендуется задавать ученикам ''выучить слова''. Незнакомая лексика должна укрепиться в сознании малыша незаметно, путем продуманного поэтапного порядка работ».

Приведем образцы определенных занятий на опознавание слова:

«Кто скорее? Преподаватель называет вещи в комнате, объекты, нарисованные на навешенных по стенам картинах, оттенки, части тела. Кто из учеников скорее дотронется до этой вещи, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил».

«Лото. При игре в лото, которую дети обожают, Преподаватель вытаскивает не рисунки, а подписи, означающие объекты, написанные на иллюстрациях у детей. Преподаватель задает вопросы: '' Who has a cat? Who has a wolf?''. Тот, у которого на карте имеется подходящая иллюстрация, отвечает: ''I have''. Лото обязано быть тематическим».

«Кот в мешке. Ведущий отворачивается. Преподаватель демонстрирует ребятам любую игрушку и задает вопросы, к примеру: ''Is it a cat or a dog?''. Водящий отвечает. Другие ребята разом отзываются на то, угадал их друг или нет.»

«Кот в мешке 2. Учащемуся завязываются глаза и дается в руки какойлибо предмет (картофель), ученик ощупывает его и задает вопросы: '' Is it an orange? Is it a ...?'' Как только вещь верно названа, другие ученики реагируют.

«Угадай что? Преподаватель заблаговременно рисует вещь на маленьком листе бумаги. Потом приготовляется следующий листок бумаги в два, три раза больше, чем на котором показан объект. На этом листке вырезается в центре дырка в форме кружка. Листок не должен быть прозрачным, лучше темного оттенка. После этого листа с отверстием накладывается на листок с нарисованным объектом. Цель играющего, проводя листом с дырой по листу с объектом и глядя на вещь в отверстие, установить, что же это такое. К примеру: ''Is it a...?''»

«Что, куда? Это задание представлено в книге ''Kids` stuff''', задачей предоставленного урока представлять собой закрепление изученных слов и цветов. Ученикам выдаётся коробка с вещами, наименование которых они уже знают. Все объекты неодинаковых расцветок. Преподаватель приносит прочие пустые коробки, любая из которых подходит установленному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Ребята по очередности избирают, не подсматривая, вещь, дают ему название по-английски и укладывают его в коробку, подходящую расцветке объекта, при этом, именуя расцветку коробки.»

Итак, мы можем подвести итоги:

Выбирая тексты к уроку, нужно принимать во внимание склонность дошкольников к ономатопическим и звуко выразительным словам и, делая упор на эти возрастные особенности, прививать детям тяготение к иностранному языку, вставлять их в его основу.

Для удачного изучения лексического материала нужно:

а) знакомство учеников не с отдельными словами, а с группами слов, объединенными смысловой или фонетической связью;

б) формирование побуждений для знакомства со словами данной смысловой темы;

в) представление лексики посредством организации игр, а не бессознательное усвоение терминов по темам;

г) введение ранее не известных слов в организацию коммуникации, уже образовавшуюся между известными детям словами и их группами;

д) согласованное ознакомление с лексической материей и теми грамматическими действиями, которые дают возможность внедрить обучающегося в разговорную активность.

При контроле лексического материала нужно учесть:

• его разговорную значимость для детей;

• обоснованную сложность.

При обучении детей необходимо уделять большую тщательность применению наглядно-иллюстративных тем, однако, когда речь идет об формированию ролевой игры, подражания воздействий при исполнении установок или демонстрации литературных отрывков и музыкальных композиций, лучше, чтобы объекты были вымышленными.

Рекомендации по построения движения изучения английскому языку в детском саду.

С самого начала изучения нужно сформировать обусловленный стиль деятельности с учащимися на английском языке, завести своего рода постоянные действия, подходящие более обычным положениям коммуникации. Подобные порядки (приветствия, прощание, краткая гимнастика, применение общепринятых в иностранном языке формул воспитанности) дают возможность приготовить обучающихся на иноязычное общение, облегчить языковой барьер на английский язык, демонстрируют ученикам, что урок начался, закончился, что скоро произойдет определённая стадия урока.

Важнейший критерий достижение успеха учебного процесса - активизация речемыслительной деятельности учеников и вовлечение их в иноязычную коммуникацию. Нужно часто заменять план речевых операций (строй вопросов, обращений, наименования объектов и т.д.), чтобы ученики обращали внимание на значение фразы, а не заучивали фонетический ряд автоматически. При повторении игр важно, несомненно, делать водящими, инициативными игроками различных учеников, чтоб по одному разу все ученики осуществили запланированное учебным заданием речевое воздействие.

Чтобы убрать изнурение, утрату внимания у малышей, преподаватель должен каждые 5-7 минут урока вести игры с составляющими физической активности, с командами на иностранном языке.

Если учеба ведётся в группе детского сада, со всей командой учащихся, то появляется основательная проблема: как осуществить игру так, чтобы 5-7 детей играли, а оставшиеся наблюдали пристально, не отрываясь. Здесь имеет большое значение дать педагогу некие советы: «почаще сменять водящих, чтобы оставшимся было любопытно наблюдать за игрой: они осознают, что в любое мгновение попадут в ряды играющих;

- просить учащихся являть игрокам поддержку в том случае, если же дети не в состоянии выполнить игровую задачу;

- просить учеников вместе судить поступки играющих (да, нет, правильно, неправильно);

- в наибольшей степени ''театрализовать'' обстановку, чтобы дети с заинтересованностью наблюдали, чем она завершится».

2.3 Выявление эффективности работы по изучению дошкольниками английскому языку

Испытуемая группа детей в возрасте от 5,5 до 6,5 лет в количестве 5 человек была тестирована в начале учебного и в конце отчетного периода.

Все обучающиеся после вводной беседы на тему английского языка и Великобритании проявили интерес к изучаемому материалу и изъявили желание учить английский язык.

Вначале обучения уровень обучающихся условно был принят за нулевой. В течение учебного года языковая база учеников расширялась, совершенствовались навыки аудирования, чтения, письма. Был составлен график усвояемости материала на протяжении учебного года.

Эффективность обучения дошкольников английскому языку оценивалась по нескольким параметрам: словарный запас, умение пользоваться простейшими грамматическими конструкциями. А также проверялись навыки говорения, чтения, аудирования и письма.

Результаты эффективности изучения английского языка старшими дошкольниками:

Диаграммы достижений дошкольников на протяжении учебного года .



Таблица Словарный запас

Таблица Конструкции словосочетаний



Таблица Составление текста из 2-5 предложений

Таблица Умение анализировать англоязычный текст



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данного труда являлось выявить главные возможные направления, общую тему системы обучения иностранного языка малышам дошкольного возраста.

Для достижения цели были исследованы работы как российских, так и иностранных педагогов по данной проблеме.

Готовность обучающихся к изучению иностранного языка настает к пяти годам.

Технология изучения иностранного языка обязательно должна выстраиваться с учетом возрастных и личных свойств плана языковедческих возможностей учащихся и быть сориентирована на их интеллектуальный рост. Изучение иностранного языка обязано быть проанализированым педагогом как часть совокупного прогресса личности ученика, объединены с его сенсорным, физиологическим, умственным развитием.

В преподавание малышам иностранного языка надлежит включать разговорную составляющую, когда ученик усваивает язык, как средство разговорных манипуляций, то есть не только запоминает самостоятельные лексические единицы и речевые примеры, но учится строить предложения по знакомым ему образцам в согласовании с появляющимися у ребёнка коммуникативными надобностями. Коммуникация на иностранном языке обязано быть актуальным ситуации и целенаправленным. Нужно выработать у обучающегося позитивную эмоциональную настройку на иноязычную речь. Методом воплощения таких положительных стимулов является игровой момент. Игры на уроке обязаны быть иррегулярными и отделенными. Обязательная интегрированая игровая технология, соединяющая и связывающая в себя иные виды работы в течении и изучения языку. В базе игрового метода лежат формирование представляемых условий и введение учеником или педагогом определённой роли.

Изучение иностранного языка в детском саду настроено на образование и совершенствование учеников с помощью иностранного языка на базе практического владения языком как способом коммуникации.

Изучение иностранного языка определяет проблему гуманитарного и гуманистического развития личности обучающегося. Этому содействует ознакомление с культурой государств исследуемого языка; развитие воспитанности, благожелательности; признание себя индивидом конкретного пола и возраста, индивидуальностью. Освоение языков нужно для того, чтобы привнести обусловленный вклад в прогресс независимого мышления, памяти, фантазий малыша, в вырабатывание его впечатлений, в рост его коммуникативно-познавательных возможностей.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХИСТОЧНИКОВ

1. Агурова Н.В. Английский язык в детском саду / Н.В. Агурова, Н.В. Гвоздецкая. М.: Просвещение, 1963.

2. Андрющенко, Е.П. Волшебная грамматика английского языка для малышей. / Е. П. Андрющенко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.

3. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. М.: 1968.

4. Борисова Л.В. Теоретическая фонетика английского языка. М.: Высшая школа, 1980.

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена // Вопросы психологии. 1966. N 6. С. 62-76.

6. Гальскова Н.Д.. Немецкий язык в детском саду / Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. М. 1993. C. 36-37.

7. Дикушина О.И. Фонетика английского языка. М.: Издательство литературы на иностранных языках, 1952.

8. Ижогина Т.И. Как научить малышей читать // Иностранные языки в школе. 993. N 1. С. 49-51.

9. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. N 5. С. 2429.

10 .Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе .1987. N 6. С. 20-26.

11 .Негневицкая Е.И. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. / Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. М. 1933. C. 25-42.

12 .Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М. 1981.

13 .Никитенко, З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в первом классе средней школы / З.Н. Никитенко.

// Иностранные языки в школе. 1991. N 4. С. 52-59.

14 .Протасова Е. Ю. Методика обучения дошкольников иностранному языку. / Е. Ю. Потасова, Н. М. Родина. М.: Владос, 2010.

15 .Скульте В. И. Английский для детей / В.И. Скульте. М: Айрис-Пресс, 2015.

16 .Смирнова А.И. Практическая фонетика английского языка: Учебное пособие для первого года обучения школьников английскому языку. СПб. 1995.

17 .Токмакова, И.П.. Английский язык: [сказочная повесть]. / И. П. Токмакова. М : Астрель : АСТ, 2001.

18 .Уланова О. Б. Английский для дошкольников: играем и учим.: Пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / О.Б. Уланова. М: Академия, 1998.

19 .Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. Киев: 1984.

20 .Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду. М. 1965.

21 .Швейцер А. Д. Литературный английский язык в США и Англии. М.1971.

22 .Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов,колледжей и училищ по специальности ''Преподаватель иностранного языка в детском саду''. СПб. 1999.

23 .Щебедина В.В. Обучение детей английской разговорной речи в детском саду // Иностранные языки в школе. М.1997. N 2. C. 55-58.

24 .Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. М. 1947.

25 .Эльконин Д.Б. Избранные психологические труд - М., 1989.

26. Betty Cratch Jonson. HBJ Writing, Kindergarten & Nursery School.USA, 1976.

27. Boyd, Gertrude and E. Gene Talbert, Spelling in the Elementary School. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1971.

28. Cohen, S. Alan, Teach Them All to Read: Theory, Methods and Materials for Teaching the Disadvantaged. New York: Random House, Inc., 1969.

29. Collier, Forte, Mackenzie. Kids` stuff. Kindergarten & Nursery School. Tennessee: Incentive Publications, 1973.

30. Imogene Forte, Marjorie Frank, Joy Mackenzie, Kids` stuff, Reading & language experiences - Intermediate - Jr. High. USA: Incentive Publications,1973.

31. Sarah Hudelson. Teaching children. Arizona State University, USA. 2010.

Размещено на Allbest.ru

...