Одним із найскладніших видів діяльності, в яку включаються учні з педагогічних міркувань, є діяльність, спрямована на перетворення власної особистості, тобто самовиховання. Спрямувати активність вихованця на створення власної особистості - значить зробити його у співучасником процесу виховання, суб'єктом, союзником у досягненні виховної мети. Мабуть, це є найскладніше завдання. Тільки за умови його вирішення до кінця реалізуються сутнісні сили двостороннього процесу виховання. Найбільш дієвим і плідним є виховання, яке звертається до власних сил особистості, що виховується, і діє на останню не за допомогою зовнішнього впливу, а зсередини.

Взаємодія, співробітництво з вихованцем у його вдосконаленні є найбільш органічною формою, яка об'єктивно покликана дати максимальний ефект. Адже кожна людина намагається ствердити своє Я, переживає потребу якнайповніше реалізувати себе у сфері людської діяльності та взаємин. Це намагання природне і для дитини. Педагог покликаний допомогти у досягненні цієї не завжди висловленої мети вихованця - стати особистістю.

Про діалектику становлення особистості влучно писав В.О. Сухомлинський. Він говорив про два народження людини. "Першого разу народжується жива істота, другого разу - громадянин, активна, мисляча, діюча особистість, що бачить уже не тільки навколишній світ, а й саму себе. Першого разу людина заявляє про себе криком: "Ось я, дбайте, турбуйтесь про мене, я безпорадна, не забувайте про мене ні на хвилину, бережіть мене, сидіть, затамувавши подих біля моєї колиски." Вдруге народившись, людина заявляє про себе зовсім інакше: "Не опікайте мене, не ходіть за мною, не зв'язуйте кожен мій крок, не нагадуйте й словом про мою колиску. Я самостійна людина. Я не хочу, щоб мене вели за руку. Переді мною - висока гора. Це мета мого життя. Я бачу її, думаю про неї, хочу досягти її, але зійти на цю вершину хочу самостійно. Я вже піднімаюсь, роблю перші кроки, і чим вище ступає моя нога, чим ширше виднокруг відкривається переді мною, тим більше я бачу людей, тим більше я пізнаю їх, тим більше людей бачать мене. Від величі і безмежності того, що мені відкривається, стає страшно. Мені потрібна підтримка старшого друга [18, с.380-382].

Я досягну своєї вершини тоді, коли спиратимусь на плече сильної і мудрої людини. Але мені соромно і боязко сказати про це. Мені хочеться, щоб усі вважали, що я самостійно, своїми силами доберусь до вершини. "1.

Вихователь повинен поважати право вихованця бути суб'єктом власного розвитку, одночасно сформувати у нього довіру до себе, бажання співпрацювати на шляху становлення його особистості.

Професійні знання педагога дозволяють йому пізнати вихованця "у всіх відношеннях": "з усіма слабкостями і у всій величі, з усіма його буденними дрібними потребами і з усіма його великими духовними вимогами" (КД. Ушинський). Тобто, особистість, будучи, як уже зазначалось, метою, результатом, суб'єктом процесу виховання, - це завжди конкретна дитина з індивідуальним життєвим досвідом, характерними лише для неї особистісними проявами, з певним рівнем розвитку задатків і здібностей, включена до конкретної системи людських відносин. Водночас кожен вихованець, володіючи унікальними, лише йому властивими якостями (індивідуальністю), виявляє ряд типових якостей, обумовлених віком, статтю, соціальним оточенням, регіоном, у якому він живе тощо. Знаючи "людину в сімї, сустгільстві, серед народу, людства і наодинці зі своєю совістю.", "спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь", педагог зможе "черпати в самій природі людини засоби виховного впливу." (К.Д. Ушинський) [15].

Знаючи учня, педагог може надати йому кваліфіковану практичну допомогу у самовихованні Вона передбачає три взаємопов'язані і взаємозумовлені процеси:

1. Самопізнання. Вихованець повинен вивчити себе як особистість за допомогою методів і прийомів самоаналізу, порівняння себе з іншими, позитивнішими людьми; сприймання критики від товаришів і друзів; спостереження за собою нібито з боку; систематичного підбиття підсумків дня; оцінювання своїх дій; поступового вироблення об'єктивного ставлення до себе.

2. Самоутрішування від негативних думок, дій, вчинків, поведінки шляхом самонаказу на стримування, самовідмови у випадку нестриманості і нездійснення наміченого.

3. Самопрішушування до виконання позитивних дій, вчинків, добрих справ за допомогою тих самих методів і прийомів, що й при самостримуванні, але із "зворотним знаком" - плюсом. Зважування на терезах розуму, совісті, коли потрібно утриматись або коли, навпаки, примусити себе, призводить знову до самооцінки, яка вдруге дає змогу застосувати чи самостримування, чи самопримушування.

Самовиховання особистості здійснюється в різних сферах: інтелектуальній, морально-вольовій, духовно-культурній, фізично-гігієнічній.

Самовиховання в інтелектуальній сфері передбачає розвиток пам'яті, мислення, творчої уяви. З цією метою вивчається мнемоніка - прикладна наука про прийоми розвитку і саморозвитку пам'яті; логіка - наука про закономірності, форми мислення; евристика - наука про творчу уяву людини, її можливості, засоби творчого саморозвитку.

Самовиховання у морально-вольовій сфері базується на психології волі і характеру, темпераменту і здібності. Воно полягає у самоконтролі за виявленими у себе недоліками і вадами характеру.

Самовиховання у звично-спортивній або гігієнічній сфері полягає у тренуваннях, проведенні оздоровчих процедур, стеженні за своїм здоров'ям, зовнішністю та ін.

Організація самовиховання здійснюється на засадах органічності (процеси виховання і самовиховання мають бути взаємопов'язані), добровільності, довіри, цілеспрямованості.

1.3 Методи виховання та самовиховання

Методи виховання - способи взаємозв'язаної діяльності наставників та вихованців, спрямованої на повноцінний розвиток останніх згідно з внутрішніми потенціалами у рамках гармонійного узгодження внутрішньо особистісних та загальносуспільних інтересів.

Процес виховання стає ефективним тоді, коли поєднується із самовихованням, якому у свою чергу відповідають певні способи діяльності учня або налаштування на неї.

Методи самовиховання - способи діяльності та налаштування на неї учнів з метою надання образу "Я - реальний" рис образу "Я-ідеальний".

Як відомо, структуру кожного методу складають прийоми, до яких у свою чергу входять окремі операції та дії.

Прийоми виховання та самовиховання - це елементи відповідних їм методів, які використовуються з метою досягнення конкретних цілей виховання та самовиховання у конкретних умовах та ситуаціях.

Методи виховання зазвичай використовуються не відособлено, а комплексно, у певній системі, виступаючи її структурними елементами. У процесі історичного розвитку суспільства вони змінюються, вдосконалюються залежно від поставленої мети виховання та його умов.

Оскільки структура методу передбачає наявність, окрім прийомів, ще й засобів виховання та самовиховання, подеколи методи виховання та самовиховання визначають як сукупність прийомів та засобів формування в учнів певних внутрішніх якостей. Однак засоби виховання мають чітку відмінність від прийомів та методів. Засобами найчастіше виступають певні види діяльності вихованця, спілкування, гра, процес пізнання тощо. Особливе значення для виховання та самовиховання має спілкування учня з книгою, творами мистецтва, специфічними загальновизнаними духовними та матеріальними цінностями. Якщо під прийомом розуміють одиничний вплив, то під засобом - сукупність прийомів. Наприклад, праця є засобом виховання, але показ, оцінка праці, вказівка на помилку є прийомом виховання. Спілкування - засіб виховання, а репліка, порівняння - прийоми (Н. Є. Мойсеюк) [5, с.59-61].

Прийнято вважати, що знання методів і прийомів виховання, належне володіння ними визначають рівень педагогічної майстерності наставника. З огляду на це, важливе значення для оволодіння цією майстерністю має класифікація методів виховання та самовиховання. У процесі розвитку педагогічної науки використовувалися різні підходи до неї та її упорядкування.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів виховання В. Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

1. Методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, приклад.

2. Методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: привчання, педагогічна вимога, громадська думка, довір'я, тренування, створення виховних позицій, прогнозування.

3. Методи стимулювання діяльності й поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінка, саморегуляція. Досить поширеною у педагогічній літературі є класифікація методів виховання за ознакою спрямованості на поведінкову - діяльнісну, інтелектуальну та емоційно-вольову сфери виховання. Згідно з цією ознакою серед методів виховання виділяють переконання, тренування, заохочення і покарання (М.І. Болдирєв, М.К. Тончаров, Ф.Ф. Корольов та ін.); методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки учнів (Т.А. Ільїна, І.Т. Огородников); методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів; методи організації діяльності й досвіду суспільної поведінки; методи регулювання, коригування, стимуляції поведінки і діяльності вихованців; методи усвідомлення цінностей суспільства, організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки, стимуляції діяльності й поведінки, педагогічної підтримки (Н. Є. Мойсеюк).

Не заперечуючи певні достоїнства кожної із представлених класифікацій, ми вимушені вказати на суперечності та деяку обмеженість окремих із них, якщо розглядати їх за вимогами філософії сучасної освіти.

У класифікації В. Сластьоніна впадає у вічі категоричність розподілу методів згідно з визначеними автором завданнями виховання. Незрозуміло, наприклад, чому метод дискусії або переконання здатні лише сприяти, "формуванню свідомості вихованця". Невже їх не можна використати й для формування "позитивного досвіду суспільної поведінки"? Необґрунтованим в його концепції залишається включення методів самовиховання до складу методів виховання.

В інших класифікаціях, якщо говорити про вплив на поведінково-діяльнісну, інтелектуальну та емоційно-вольову сфери особистості, то вже поряд з переконанням, тренуванням, заохоченням та покаранням необхідно вести мову і про навіювання, неврахування якого як методу впливу на особистість визначається філософами як "доволі ризикований анахронізм" (Ф.В. Бассін, В. Є. Рожнов).

Методи виховання та самовиховання слід використовувати у комплексі, розглядаючи процес виховання як систему, тому ця класифікація повинна виходити з вимог процесів виховання та самовиховання як систем. Згідно з таким підходом у цих системах необхідно відшукувати системотворчий чинник, її складові компоненти, системну (емерджентну) властивість. Однак, як бачимо, системний підхід у названих класифікаціях відсутній [24].

Проблема класифікації методів виховання та самовиховання ускладнюється ще й тим, що тривалий час, спираючись на досягнення класичної науки, процеси розвитку та формування особистості розглядалися як лінійні, у той час коли останні досягнення філософії, комплексу природничих та гуманітарних наук засвідчують протилежне: розвиток складно організованих нестабільних систем (до яких насамперед відносять людину) має нелінійний характер. А це примушує дещо переглянути усталені погляди на методи та засоби виховного впливу на особистість.

Методи інтенсивного зовнішнього впливу на вихованця рекомендуються не лише у вітчизняному педагогічному просторі, а й у зарубіжному. Вони, наприклад, пропонуються так званою біхевіористичною філософією, яка трактує особистість як об'єкт виховного впливу, а весь комплекс методів виховання зводить до традиційної формули S - R ("стимул - реакція"), згідно з якою результат виховного впливу визначається відповідним впливом. За такого підходу учень уявлявся як стабільна система, якій властивий лінійний розвиток з усією його передбачливістю. Це створило чимало ілюзій стосовно "універсальних" методів виховання та виховних систем [12].

Сьогодні у світлі нових методологічних підходів до проблем виховання учень розглядається як суб'єкт власного виховання та як об'єкт впливу найрізноманітніших зовнішніх та внутрішніх чинників. До того ж ці чинники посідають далеко не однакове місце у процесах виховання та самовиховання.

Методи та прийоми виховного впливу він концентрують навколо вузлових проблем становлення і формування особистості та її духовного світу. Наприклад, вирішення проблеми системного навчання цінностей передбачає застосування таких "послідовних прийомів":

1) первинного засвоєння інформації через пояснення, розповіді, лекції - до запам'ятовування, пригадування, відтворення;

2) пояснення і керованої дискусії, завдяки яким ускладнюється рівень осмислення і переноситься сутність ціннісних формул на конкретні життєві ситуації;

3) рольової гри, що передбачає введення учня у певну соціальну роль з пропозицією йому розв'язати конкретну моральну проблему [14].

Важливими у виховних підходах вченого є методи: переорієнтації виховних зусиль вихованця (що мета діяльності дитини - у самій діяльності, тому корисною для виховних цілей є педагогічно доцільна зміна її); приучування, яке інколи у педагогіці трактується як "вправи у правильному вчинку"; переконування та сугестії, які часто поєднуються і трактуються як самостійний метод; схвалення та осудження, які в авторитарній педагогіці були відомі як метод заохочення та покарання; виховання прикладом і на прикладі (у контексті цього методу виховання чільне місце належало особі виховника); участі у доброчинній діяльності та жертовності, що є важливою сферою морального виховання, наприклад, в американських школах; долання життєвих моральних випробувань, що сприяє формуванню в людини такого психологічного новоутворення, як "внутрішня карність " (П. Біланюк); молитви як безпосереднього звертання людини до предмета своєї віри і вияву її намагання наблизитися до свого ідеалу.

М.Г. Стельмахович у царині педагогіки родинного виховання виділяв такі три групи методів:

1) методи переконання;

2) методи організації життєдіяльності дітей;

3) методи стимулювання культурної поведінки [17]. В окрему групу методів включалися молитва та святі тайни (сповідь і причастя). Групу виховних методів організації життєдіяльності дітей складали: практикування правильної поведінки, дотримання режиму праці та відпочинку, доручення, вимога, привчання, нагляд (догляд), прохання, наказ, заборона. Основними методами стимулювання культурної поведінки вважалися: схвалення; змагання (виражало природне прагнення дитини постійно звіряти й порівнювати свої сили та можливості з іншою особою); сугестія (своєрідними сугестивними настановами виступало величезне багатство українських прислів'їв та приказок); заохочення (спонукання дитини до гарних учинків шляхом ласки, похвали і нагород); покарання (накладання покути за якусь провину) [17].

Як бачимо, у кожній із наведених класифікацій методів виховання є своя логіка і доцільність. Не претендуючи на вичерпність, пропонуємо нашу класифікацію, що базується на тій методологічній основі, яка зумовила особливості розв'язку попередньо розглянутих нами педагогічних проблем

Самовиховання і саморозвиток на основі прикладу. Кожна людина - активна істота, вона сама відкриває себе, формує систему своїх вартостей і обирає предмет віри. Стикаючись з різними людьми, вона сама вирішує, кого брати за взірець, які якості в нього запозичити, а що рішуче заперечити і відкинути. Саме тому традиційний у педагогіці метод "виховання прикладом" відносимо до сфери діяльності учня. З іншого боку, також кожна людина, з якою зводить нас доля, навіть кожен літературний образ є носієм певної системи цінностей, які ми сприймаємо або відкидаємо. Звідси наша увага до інших людей, котрі часто служать орієнтиром нашої поведінки. Прикладом для наслідування можуть стати: хтось з найближчих у сім'ї, видатний громадський діяч, літературний герой, учитель, ровесник тощо. Критицизм підліткового і юнацького віку зумовлений саме цим пошуком власної системи поглядів і віри. Деякі люди знаходять себе ще в ранньому віці, але іноді цей процес пошуку розтягується на роки, а то й на все життя. Більшість з нас, пригадуючи юність, визнає, що і в нас була людина чи образ, який ми намагалися наслідувати [8, с.7-10].

Функція учня тут дещо обмежена, але він повинен, з одного боку, бути корисним зразком наслідування для дитини, а з іншого - стимулювати пошук взірця через ознайомлення дитини із життям, вчинками та поведінкою інших людей. Вважають, що найефективнішим методом виховання є демонстрування на власному житті та на власній поведінці тих поглядів і тієї віри, котрі учень сам сповідує.

У контексті методу виховання прикладом на особливу увагу заслуговує особа учня. Давня філософія трактує вчителя як книгу мудрості, котру учні постійно читають і в якій шукають відповіді. Виховне значення наставника у школі постійно зростає також з огляду на ослаблення виховного впливу невлаштованої і нестійкої нашої сім'ї сьогодні.

Наслідування є таким же запозиченням чужої поведінки, як і виховання прикладом. Проте тут є свої вікові особливості. Воно властиве, головним чином, ранньому періоду, коли дитина ще дуже податлива навіюванню та впливу близьких людей і схильна сприймати все, з чим зустрічається. Лише з часом, коли свідомість починає контролювати поведінку, значення наслідування знижується, і дитина починає критично ставитись до інших, робити вибір, - що привласнити, а що відкинути.

Наслідування не суперечить свободі, бо "хто наслідує, той не підкоряється, а робить те, що йому хочеться" (К. Ушинський) [15].

К. Ушинський розрізняє наслідування зовнішнє і внутрішнє. Під зовнішнім наслідуванням він розуміє "мавпування" дій, які випливають з потреб дорослих, а не з потреб дитини. Внутрішнє наслідування поєднується з власними, підказаними душею потребами. Часто це відповідь на моральні запити душі [15].

Наслідують діти не тільки старших, але і своїх товаришів, особливо авторитетних. За умови високо розвинутої уяви потребу наслідування може спричинити і літературний образ чи історична постать.

Таким чином, наслідування є специфічним способом забезпечення життєдіяльності. Воно характерне для перших років життя і відіграє тут велику роль. Як зазначає Г. Ващенко, дитина здатна наслідувати дорослих уже на четвертому-п'ятому місяці життя, і йдеться тут не про поведінку в широкому сенсі, а про наслідування певної діяльності. В цей час воно не має ще свідомого характеру.

Розділ II. Методичне забезпечення самовиховання у молодшому шкільному віці

2.1 Формування навичок самовиховання у молодшому шкільному віці