Феномен воспитания: гуманитарно-целостный подход

Размещено на http://www.allbest.ru/

Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград

Феномен воспитания: гуманитарно-целостный подход

Борытко Н.М.

Понимание природы явления многими исследователями признается исходным в построении педагогической деятельности. В зависимости от того, как интерпретируется воспитание, во многом зависят последующий выбор педагогических средств и обоснование логики их развертывания, профессиональное становление педагога, его подготовка к эффективной деятельности и поведению в педагогической реальности. При этом под реальностью мы, вслед за философами, понимаем совокупность всего существующего, бытие.

Э. Фромм указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования, при второй - на содержании жизни.

Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества - личностью, личности - социальными и культурными ценностями, человека - человеком и т. д. Вспомним: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память…», «направления коммунистического воспитания» и проч. Бытийственный подход к воспитанию переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности.

Обращение к философскому знанию традиционно рассматривается как один из важных методологических источников обоснования целей воспитательного процесса и профессионально-педагогической подготовки к осуществлению воспитательной деятельности. Наиболее плодотворным в этом отношении нам представляется феноменологический подход, гуманитарная интерпретация которого предполагает, во-первых, освобождение от иллюзии познания субъективного мира человека, а, следовательно, и сопряженного с ним мира культуры в рамках естественнонаучной парадигмы; во-вторых, положение о том, что науки о человеке должны стать по преимуществу осмыслением (извлечением или приданием смысла) субъективно воспринимаемых проявлений жизни (духа) человека; в-третьих, признание основным методом постижения духовной реальности не познание, но понимание; методом же репрезентации результатов понимания - описание вместо объяснения.

Исследуя воспитание как феномен, мы понимаем, что в отличие от объективного факта и субъективного представления феномен есть неустранимое единство того, что действительно существует, и формы, в которой это существование явлено. «В отличие от классического “явления”, “феномен” есть нечто, что имеет онтологическое существование и значимость» (М.К. Мамардашвил). При этом феномен представляется как единство предметного знания и тех жизненных структур, в которых это знание порождается (К.А. Свасьян).

Попытки описания и понимания бытия приводят нас к герменевтическим методам. Герменевтика, как известно, - искусство и теория истолкования, имеющего целью выявить смысл текста, исходя из его объективных (значения слов и их исторически обусловленные вариации) и субъективных (намерения авторов) оснований. Возникнув в период эллинизма в связи с интерпретациями и исследованием классических текстов, герменевтика в XX в. постепенно оформляется в одну из основных методологических процедур философии, сначала в рамках экзистенциализма (М. Хайдеггер), затем собственно в философской герменевтике. В учении X.Г. Гадамера герменевтика приобретает функции онтологии, поскольку «бытие, которое может быть понято, есть язык» социальной философии, а понимание есть форма осуществления общественной жизни и «критики идеологии».

Современные отечественные и зарубежные исследования в области философии, психологии и педагогики доказывают плодотворность герменевтических методов в понимании мира культуры, человека, процессов его становления. Герменевтический подход, имеющий своим основанием феноменологию, утверждает в науках о человеке понимающую методологию, понимающие методы или, следуя традиции, - интерпретационизм.

Как полагает Ю.С. Майнулов, отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие - «способ бытия» - и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. Бытие все шире входит в педагогику воспитания как категория, обозначающая «жизнь, существование» (например, «радость бытия»); все чаще педагоги приходят к выводу, что «содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка» (Е.В. Бондаревская). Так воспитание становится педагогикой бытия.

Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы обнаружили, что большинство авторов сходятся в том, что воспитание одновременно рассматривается в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими.

Соглашаясь с О.С. Гребенюком, что «в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке», мы рассматриваем три выделяемых аспекта воспитания как три способа бытия ребенка в культуре: предстояние, самостояние и со стояние. «Стояние» отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред-, само- и со-) выделяют из семантического поля различные аспекты этого бытия. При этом первый аспект задает жизненные (а значит, и воспитательные) смыслы, его результативные характеристики, второй отражает образ бытия, являющийся предметом и целевой характеристикой воспитания, а третий (состояние) - содержание и механизм воспитания.

Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние

Воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры, как социокультурный феномен. С этой точки зрения, воспитание человеческого в человеке - это воспроизводство в нем социальной культуры, его «окультуривание». Личность - это способ общественного бытия человека. Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, социокультурных ценностях. Интериоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением (т. е. личностное становление) - первое, что ожидает от человека его окружение.

В педагогическом аспекте интериоризация социокультурных ценностей обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды (общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д.). Системный подход позволяет организовать среду в воспитательное пространство, технологизировать воспитательный процесс, повысив степень целостности воспитательных влияний.

При этом под социокультурным воспитательным пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. Характерные признаки пространства - его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (образ пространства, выделенного из среды).

Важная характеристика воспитательного пространства - субъективность восприятия. То, что воспринимается одним человеком как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого есть бесформенное «нечто», невоспринимаемое и незначимое, т. е. пространством не являющееся.

Синонимом пространства в филологии выступает категория «поле». Мы можем выделить в качестве воспитательных пространств поле значений (социальное пространство), поле ценностей (пространство культуры), поле смыслов (субъектное пространство человека).

В окружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью людей, - поле значений, которое отдельный индивид находит как вне его существующее (им воспринимаемое, усваиваемое); как то, что входит в его образ мира (А.Н. Леонтьев).

В пространстве культуры школьник и педагог обретают действительно духовно-личностный уровень и способ общения с миром, который в любой модели духовно-познавательной деятельности (философской, религиозной, художественной, научной и т.д.) не только приведет воспитанника к знанию, но и оставит «право на незнание» (Ю. Миттельштрасс), на постижение сущности явлений «изнутри» (М. Цветаева), на выбор и локализацию во взаимодействии с миром «личностного диалекта» (А.А. Мелик-Пашаев).

Если среда в основе своей есть данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л.И. Новиковой, - результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей. Однако возможности создания социально-культурных воспитательных пространств достаточно ограничены: реально мы можем говорить о совокупности пространств воспитания ребенка.

Средовый подход к воспитанию, понимание его как социокультурного феномена подчеркивает значимость и актуальность воспитания для общества. В рамках этого конструируются идеал личности как социального типа, модели гражданина, патриота и т. д. Однако этот подход не дает возможности сформулировать инструментальные педагогические цели, тем более, определить способы отбора содержания воспитания.

С вопросом пребывания человека в бытийном пространстве М.М. Бахтин связывает диалогичность сознания и рассматривает процесс становления души, когда человек начинает самоосознавать себя, делая себя и субъектом и объектом самопостроения, самоформирования. Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является тезис о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.

Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, являясь саморегулирующимся в процессе жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. В соответствии с таким подходом непременным условием эффективности воспитания является опора на собственные силы ребенка и внутреннюю логику его развития.

Восхождение к субъектности: бытие как самостояние

В качестве ведущей идеи современной педагогики, как показывают исследования В.В. Горшковой, С.М. Годника, А.В. Кирьяковой, И.А. Колесниковой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др., выступает необходимость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект, а воспитание понимается как «восхождение к субъектности» (М.С. Каган). Субъект (от лат. subjectus -- находящийся у основания) -- носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания. Субъект - не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности. Субъект - это самоутверждающаяся индивидуальность.

В становлении субъектных свойств ребенка видится суть современной педагогической деятельности. Е.В. Бондаревская рассматривает субъектные свойства как определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человека культуры.

Если личность и индивидуальность - это два способа бытия в обществе, то субъектность нам представляется как единство этих двух аспектов. В самом деле, нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.

Таким образом, воспитание как процесс - это «восхождение к субъектности» ребенка (М.С. Каган), «непрерывное становление к целостности», «предоставление человеку возможности самоопределиться» (Г.С. Батищев). И в этом смысле оно является по отношению к воспитателю «другодоминантным» процессом, характер и закономерности протекания которого обусловлены онтологическими особенностями становления ребенка. Причем, выражаясь словами В.В. Серикова, «становление ребенка субъектом - это не момент воспитания, а суть его».

Субъектное становление человека осуществляется через самоопределение, которое есть, прежде всего, самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Культура в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог - поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает систему смыслов, смысловое поле, или внутреннее смысловое пространство. Формами его организации могут выступать, по крайней мере, «Я-концепция» или направленность личности, а способы управления процессом его становления позволяет определить синергетический подход.

Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (Г.Г. Шпет), а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Два этих понятия встречаются в категории «ценность», т. е. в том, что значимо для других и эмоционально принято и осознано самим индивидом. Два процесса - осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности), - встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу. Согласно утверждению В. Франкла, «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации».

Субъектное пространство, по нашему мнению, выделяется рядом признаков.

Во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л.И. Новиковой и ее научной школы), субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.

Во-вторых, субъектное пространство - это идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность - значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению (Э. Эриксон). Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидению внутренних и внешних опасностей, интегрирует его дарования и социальные возможности.

В-третьих, субъектное пространство - всегда результат работы человека над собой, постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение являются не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.

Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего индивидуально-личностного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни.

Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через со изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.

Эти выводы приводят к необходимости рассматривать взаимодействие (со стояние) человека с миром и людьми как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания.

Воспитательное взаимодействие: бытие как со стояние

Недостаток многих исследований и практики воспитания, как нам представляется, состоит в том, что деятельность воспитанника понимается только лишь как реактивная деятельность, осуществляемая в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).

Анализ попыток прямого переноса теории деятельности в воспитательную практику показывает неэффективность бихевиористского подхода в воспитании. Воспитание как процесс смыслообразования, рефлексивное сознание, «мучение над смыслом бытия» приближается к внутренней деятельности, не имеющей, однако, предметного характера. Уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической внутренней деятельности по оценке своей жизни, решению особой «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев).

М. Хайдеггер обнаруживает, что вхождение человека в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществляться «только путем сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения человека к миру, другим людям» и к самому себе. Утверждая некую общность условий человеческого существования, Ж. Сартр приходит к выводу «…чтобы получить истину о себе, я должен пройти через Другого». Данные идеи подтверждают мысль о том, что саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с окружающими является по сути двусторонним процессом.

В рамках социальной, средовой педагогики дискутируется вопрос об «авторах среды» (или «школьного пространства»), о пассивной роли в ней учеников. Но традиционное воспитание ставит в пассивную роль и педагогов, которые, превращаясь в простых исполнителей социального заказа, перестают быть субъектами воспитания и формируют столь же пассивных исполнителей.

М.С. Каган называет «потребность в другом человеке как соучастнике моего бытия» одной из основных внегенетических потребностей индивида. Особо выделяя эту потребность, он исходит из понимания того, что человеческая жизнь и деятельность коллективны по своей природе и предполагают «взаимодействие между участниками этих процессов». На этой основе М.С. Каган утверждает, что человек испытывает нужду в себе подобных «как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных и чисто духовных действий». В нравственной философии М.М. Бахтина Я присутствует в присутствии Другого. Другой позволяет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознания. А.Г. Асмолов выделяет потребность ребенка в том, чтобы значимые «другие» включались в его жизнедеятельность.

В контексте самостановления ребенка деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника. Одновременно происходит трансформация представлений и способов деятельности самого воспитателя. Активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностно-смысловые обмены и связанные с ними сотрансформации приводят к идее со стояния педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом поле, пространстве диалогического взаимодействия. «Существовать значит сосуществовать». Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием - происходящие в субъектах взаимодействия изменения.

Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанниками. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного процесса.

Конструирование воспитательной деятельности - это исследовательский инновационный процесс, который включает четыре этапа: выделение концептуальных оснований; разработка модели воспитательного феномена (модели антропологического пространства саморазвития ребенка) как основания целесообразности деятельности; разработка модели педагогических условий развития ребенка (модели социального пространства) и, наконец, проектирование модели воспитательной деятельности (пространства культуры), выделение принципов и способов ее организации. В этой логике воспитательная деятельность выступает как проектирование собственных изменений педагога (т.е. становления самого себя в пространстве взаимодействия с воспитанником) и оказывается инвариантной для практики воспитания, прогностичного планирования воспитания, исследований в сфере воспитания, для профессионально-педагогической подготовки.

Подводя общий итог, следует отметить, что специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что:

- воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

- воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

- механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

- ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

(Исследование выполнено в рамках темы «Разработка методологии гуманитарно-целостного подхода в педагогическом исследовании», включенной в аналитическую ведомственную целевую программу Минобрнауки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы»).

педагогический постижение реальность

Размещено на Allbest.ru