Гимназическое образование в Российской империи в 60-80-е гг. XIX в.

Размещено на http://allbest.ru

Гимназическое образование в Российской империи в 60-80-е гг. XIX в.

Д.А. Гаврин

К середине XIX века в России окончательно сформировались основные тенденции в организации системы образования. В результате реформ 1849-1850 и 1852 гг. в России появились гимназии трех типов. Один из них готовил учащихся к началу службы после гимназии (законоведческие), другие - к продолжению учебы в университете (естественно-исторические и классические).

В начале царствования императора Александра II Россия вступила на путь коренных преобразований. В Министерстве народного просвещения стали подниматься голоса в защиту «благоразумной и законной свободы» в образовании, науке и литературе. Большой путь, проделанный русским обществом по пути организации эффективной системы всеобщего образования, подвел преподавателей и российских законодателей к возможности решения этой проблемы.

К середине XIX в. полностью сформировалась и осознанно пропагандировалась идея среднего образования. Особо важное место в этой концепции занимали гуманитарные и, в частности филологические дисциплины: русский (т.е. государственный) язык и словесность, классические и современные языки, Закон Божий. Они воспринимались как мощное средство всестороннего развития личности, приобщения к традициям своего народа и мировой цивилизации, воспитания уважения к общечеловеческим ценностям. Поиск оптимальных путей развития образования поднял знаменитую дискуссию о гуманитарном и реальном образовании, подготовил почву для реформ 60-х гг. XIX в.

В 1862 г. на должность Министра просвещения был назначен Александр Васильевич Головнин, под руководством которого была проведена реформа центрального управления Министерства и цензуры, были утверждены университетский устав 1864 г., устав гимназий и прогимназий 1864 г., положение о начальных народных училищах.

Наряду с двумя типами гимназий - классическими и реальными - должен был существовать и еще один тип, средний - классическая гимназия с изучением только одного древнего языка (латинского). Все общеобразовательные учреждения были поделены на 3 разряда - народные училища, прогимназии и гимназии.

Учебный курс прогимназий соответствовал низшим четырем классам классических и реальных гимназий. Параграф 122 Устава 1864 г. устанавливал существенное различие между классическими и реальными гимназиями: свидетельство об окончании курса классической гимназии давало право дальнейшего обучения в университете; свидетельство же об окончании реальной гимназии такого права не давало, его лишь принимали в соображение при поступлении в какое-либо высшее учебное заведение. В результате было осуществлено разделение классического и реального образования, которое находилось в зависимости не от признания ценности классического образования, а от структуры и содержания университетского образования, которое строилось на классических знаниях.

В апреле 1866 г. на пост министра народного просвещения вместо уволенного Головнина был назначен граф Дмитрий Андреевич Толстой. Назначение Толстого знаменовало крутой поворот в общей политике народного просвещения. Началась работа по подготовке нового Гимназического Устава.

В основу реформы гимназического образования легли три пункта:

1) преобладание классического типа гимназий;

2) точная регламентация учебных планов и программ;

3) установление тесной связи между образовательной и воспитательной функциями школы. российский образование гимназический математика

Цель предстоящей реформы - организация и распространение классической системы образования по западноевропейскому образцу. Изменения и дополнения предполагали изменения в системе образования, и в учебных планах гимназий.

Так, реальные гимназии были преобразованы в реальные училища с шестью специализациями:

а) технические (механические);

б) технико-химические;

в) горнозаводские;

г) сельскохозяйственные;

д) технолого-агрономические;

е) коммерческие.

При гимназии были учреждены приготовительные классы, в 7 классе установлен двухгодичный курс обучения. В учебном плане были увеличены часы на преподавание математики, латыни и греческого языка (в среднем на 2 часа в неделю); исключено из числа предметов законоведение, естественная история перенесена в высшие классы, на 2 часа в неделю сокращено преподавание истории и Закона Божьего. Главным средством образования были признаны классические языки.

В 1871 г. был издан «Устав гимназий и прогимназий», действовавший (с некоторыми изменениями) до 1917 г. По этому уставу все мужские гимназии были преобразованы в классические, реальные гимназии ликвидированы. Курс гимназии сделан восьмилетним (было семь классов, седьмой класс был двухгодичным).

Латинский и греческий языки занимали в этих гимназиях 41,2% всего учебного времени. Латинский язык преподавался в течение всех восьми лет обучения, ему уделялось в разных классах от 5 до 8 часов в неделю. Преподавание греческого языка начиналось с третьего класса и длилось 6 лет, по 5-7 часов неделю в каждом классе. Естествознание было исключено из учебного плана гимназии. По русскому языку в первых трех классах изучали грамматику, в четвертом классе -- грамматику церковнославянского языка, а остальные четыре года посвящались изучению словесности (фольклора и литературы), причем наибольшее число часов затрачивалось на изучение древней литературы и литературы XVIII в.

По математике главное внимание обращалось на знание формул и развитие математического мышления; курс математики, как и преподавание других предметов, отличался формализмом. Физика изучалась лишь в течение трех последних лет при незначительном числе часов. Химия не преподавалась вовсе.

В учебном плане значилось «краткое естествознание», но в примечании к учебному плану содержался намек, что это предмет необязательный и даже нежелательный. Преподавание географии преимущественно было направлено на заучивание географических названий. Программа по истории и объяснительная записка к ней требовали, чтобы курс сосредоточивался главным образом на фактах «внешней истории».

В 1890 г. был поднят вопрос об улучшении гимназического образования, углублении и упрочении знаний учеников, в связи с этим в прессе и в Министерстве народного просвещения широко обсуждался вопрос об изменении действующих программ и учебных планов. Основная цель открытых дискуссий - проблема большей ориентации содержания образования на реальные потребности общества в квалифицированных специалистах и просто широко образованных людях. В результате были изменены учебные планы, уменьшилось количество времени, отведенное изучение классических языков и увеличилось время изучения отечественного языка и словесности, а также Закона Божьего как предметов в наибольшей степени оказывающих положительное влияние на формирование зрелой личности.

Важнейшими этапами развития системы гимназического образования в России в пореформенный период были:

? реформа 1864 г., закрепившая идею альтернативного образования и приоритет классического образования, значительно расширившая права педагогического совета;

? «контрреформа» графа Д.А. Толстого 1871 г., утвердившая значительно большие права и приоритеты классической гимназии перед реальным училищем; сблизившая содержание образования в обоих типах учебных заведений и запретившая педагогическим коллективам свободно планировать и распределять учебное время;

? частные изменения Устава 1890 г., изменившие учебные планы в пользу отечественного языка и словесности, а также Закона Божьего.

Все это время не прекращалась дискуссия о предпочтении классического или реального типов образования. Оба типа образования в это время тесно связывались в общественном сознании с целью образования; естественнонаучные дисциплины воспринимаются лишь как развивающие, а гуманитарные филологические дисциплины решают сразу несколько образовательных задач: развивающую и воспитывающую, формирующую личность. Если проследить, какое воздействие оказывали меняющиеся общественные взгляды и государственная концепция образования на учебные планы учебных заведений, то можно отметить явную тенденцию к сокращению одних дисциплин и увеличению других.

Традиционно в обыденном сознании классическое образование связывается с изучением древних языков - латыни и древнегреческого языка, однако это не совсем так. Различия между утилитарной и классической системами заключаются прежде всего в целях обучения: для классической школы это приоритет воспитательных цели, ее гармоничное сочетание с решением конкретных образовательных и развивающих задач; в утилитарной школе наблюдается доминанта образовательной цели, воспитательные и образовательные задачи воспринимаются в ней как сопутствующие. Разумеется, что достичь реальных целей в воспитании молодого поколения можно лишь при определенном формировании содержания образования, основной корпус которого составляют такие предметы, как классические языки, отечественная словесность, Закон Божий.

Дискуссии 60-70-х гг. XIX в. об особой роли классических языков в гимназическом курсе, обобщила положительный и отрицательный опыт первой половины XIX века. Она привела педагогическую и научную общественность к осознанию того, что все филологические дисциплины должны составить единый курс, который должен рассматриваться как часть единого историко-филологического цикла дисциплин, включающего помимо языков - древних, родного и современных - еще и Закон Божий, и историю. Место и ценность такого курса трудно переоценить, так как в результате его изучения происходит формирование гуманитарно мыслящей личности, гражданина отечества, человека размышляющего. Известные русские ученые-слависты И.И. Срезневский и Ф.И. Буслаев, принимавшие активное участие в подготовке программ и учебников для гимназии, не раз отмечали, что основной целью историко-филологического курса является воспитание уважения к общественно-историческим идеалам русского народа. За учебными предметами этого цикла признавались следующие функции: воспитательная (воспитание гражданина отечества, православного христианина, человека, обладающего высокими нравственными качествами); образовательная (язык как цель и средство образования); развивающая (развитие навыков правильной и красивой речи, а также мышления, овладение логическими операциями); эстетическая.

Всего в классической гимназии второй половины XIX века изучалось 11 дисциплин: Закон Божий; русский язык, церковнославянский язык и словесность; латинский язык, греческий язык, французский (немецкий) язык, история, география, естественная история, математика, физика и космография, чистописание и рисование; причем первые 6 из них, составлявшие единый историко-филологический цикл занимали более 2/3 всего учебного плана.

Во второй половине XIX в. не было одной стабильной государственной политики в сфере образования, ее и не могло быть, так как на протяжении этого сложного периода российской истории неоднократно менялось направление политического курса. Более масштабные политические доминанты требовали соответствующей образовательной политики.

Тем не менее, в целом курс реформирования российского образования проходил по пути эволюционного развития. Естественно, что тактики прохождения по этому курсу были различными. Прогрессивная линия олицетворяется с деятельностью А.В. Головнина, имевшего выраженные либеральные убеждения. Возглавив Министерство народного просвещения, Головнин приступил к реформированию прежде всего системы управления образованием. Будучи сторонником децентрализации управления, Головнин расширил компетенцию попечителей учебных округов, передав в регионы ряд властных полномочий.

Д.А. Толстой на посту министра народного просвещения своей главной задачей считал «борьбу с нигилизмом и крамолой в просвещении». Средство достижения этого виделось в восстановлении классической системы образования, которая рассматривалась как наиболее фундаментально образующая и воспитывающая на основе общеевропейской культурной традиции, и прежде всего античной мифологии.

Такая позиция и получила свое отражение в Уставе 1871 г., который узаконил классическую гимназию как основной вид среднего учебного заведения. С этого времени начал доминировать курс на социальную дискриминацию и селекцию, направленный на затруднение доступа в гимназию и получение среднего образования выходцев из недворянских слоев, что должно было снизить революционную активность молодежи. Для Д.А. Толстого классицизм был важнейшим средством изоляции учащейся молодежи от политической жизни, подавления в ней общественной активности и обеспечения лояльности к власти со стороны выпускников. Однако достижение этих политических целей вошло в острое противоречие с реальной действительностью, психологическими и физиологическими возможностями учащихся.

Несмотря на последовавшую в апреле 1880 г. отставку Д.А. Толстого вследствие временного ослабления консервативного курса в сфере образования, он был продолжен при идейном преемнике Толстого Иване Давыдовиче Делянове.

Постепенно в государственной образовательной политике сложилось мощное консервативное направление, которое олицетворяли И.Д. Делянов, М.Н. Катков, Д.А. Толстой, назначенный министром внутренних дел и по совместительству Президентом Академии наук, а также имевший большое влияние на императора Александра III обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев.

Сословные ограничения в классической гимназии были усилены в 1887 г., когда был издан специальный циркуляр министра просвещения И.Д. Делянова, вошедший в историю как «циркуляр о кухаркиных детях». Согласно этому распоряжению министра просвещения был ограничен прием в гимназии детей низших сословий, за исключением «одаренных необыкновенными способностями». С этой же целью резко повышалась плата за обучение.

Период 60-80-х гг. XIX в. стал временем завершения становления системы российской системы среднего образования. Языки и творения классической древности в сочетании с культурно-историческим наследием России считались истинным основанием гимназического образования в России в XIX - начале XX вв. Во второй половине XIX в. гимназия окончательно вошла в образовательное пространство России и заняла в нем ведущее место. Будучи высшей ступенью общеобразовательной российской школы, гимназия давала своим выпускникам знания, достаточные для продолжения образования в российских университетах и других высших учебных заведениях, а также готовила педагогов для начальных школ. Но этим не исчерпывалось значение российской гимназии. Вместе с общим образованием гимназия давала своим воспитанникам и нравственное образование, то есть добротное духовное и гражданское воспитание.

Российская гимназия XIX века была носительницей высокой духовной и гражданской культуры, воспитывала такие высокие чувства, как почтение к святыне, желание служить Богу и людям, милосердие и сострадание к униженным и оскорбленным, честность и ответственность за свои слова и дела, верность родителям и друзьям, преданность гражданскому долгу, понимаемому как жертвенность-патриотизм.

В связи с этим образованность человека и гражданина в российской культурно-исторической традиции осознавалась прежде всего как важнейшее качество, необходимое в служении Богу, людям, Отечеству. Как и всякая школа, российская гимназия, конечно же, имела свои недостатки: отчужденность семьи от школы, невнимание к индивидуальным способностям учащихся, чрезмерная умственная загруженность учеников, несогласованность учебных программ. Более половины из общего числа гимназистов, обучавшихся в период последней четверти XIX века, были отчислены, не окончив полного курса. Имела место и проблема финансирования.

Однако все эти недостатки не были заложены в самой системе и не являлись всеобъемлющим и непреодолимым злом. В дореволюционной России деньги не были высшей ценностью, ради которой надлежало создавать учебные заведения, учить и учиться. Высшим результатом традиционного российского гимназического образования являлись жертвенное служение людям и воспитания в душах гимназистов стремления к прекрасному и возвышенному.

Размещено на Allbest.ru