Индивидуальный подход в работе со слабослышащими детьми на начальном этапе обучения игре на фортепиано

Размещено на http://www.allbest.ru/

Индивидуальный подход в работе со слабослышащими детьми на начальном этапе обучения игре на фортепиано

Ю.В. Фролова, г. Саратов

Тема обучения игре на музыкальном инструменте слабослышащих детей возникла не случайно, так как мы имеем практический опыт работы с такими детьми и возникают вопросы о методах работы с ними. Обучение слабослышащих детей проводится в рамках интегрированного учебного плана. На сегодняшний день вопросов к организации интегрированного обучения детей с недостатками слуха больше, чем ответов на них. Что же такое интегрированное обучение?

Интеграция - взаимопроникновение, объединение каких-либо элементов в целое [1]. В идеале интеграция представляет собой специально разработанный для каждого ребёнка план обучения, в который включены занятия по рисованию, лепке, аппликации, сюжетно-ролевые игры, ритмика в общей группе и специализированные занятия для развития слухового восприятия [4].

В настоящее время интеграция детей в учебные заведения не носит массового характера, она строится на желании отдельных родителей и согласии на проведение подобного эксперимента некоторыми образовательными учреждениями, на энтузиазме педагогов.

Известно, что эффективное совместное обучение детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников полезно и тем, и другим учащимся. Но это становится возможным только в том случае, когда уровень психофизического и речевого развития слабослышащего ученика приближен к возрастной норме.

Потеря слуха лишает ребёнка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут компенсировать музыкальные занятия. Доказано, что музыкальные занятия имеют преимущества перед более традиционными занятиями дефектолога или занятиями по нейропсихологической коррекции. Также известно, что музыкальные занятия, создавая положительный эмоциональный фон, способствуют установлению контакта с окружающими, активизации ребёнка, вовлечению его в развивающее взаимодействие, что особенно важно для детей, имеющих трудности регуляции поведения и особенности эмоционально-волевой сферы. Музыка с её чёткой ритмической структурой становится для многих детей внешней опорой, организующей их собственное поведение.

Психологическая характеристика детей с нарушением слуха:

1. Слабослышащие - дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. С нарушением компонентов речи связано и нарушение моторики (как крупной, так и мелкой): мышцы в тонусе, скованность движений, зажатость.

2. Память отличается рядом особенностей. У детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение материала.

3. Особенности в развитии внимания слабослышащих детей связаны с тем, что основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому слабослышащие дети быстрее утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. Отмечаются трудности переключения внимания, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

4. Неполноценность эмоционального и речевого общения слабослышащих детей с окружающими людьми с первых дней их жизни, вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции. А музыка благотворно влияет на развитие эмоциональной стороны этих детей. Их эмоциональный опыт обогащается при восприятии произведений искусства, музыки [2].

Конечной целью воспитания и обучения детей с нарушением слуха является социальная реабилитация, т. е. способность детей к свободному общению со слышащими, способность самостоятельно решать проблемы в нашем мире. И хотя пока интеграция детей в большинстве учреждений носит больше стихийный, чем плановый характер, она даёт неслышащему ребёнку ещё один шанс к возвращению в слышащий и говорящий мир.

В нашей практике работы с таким ребёнком возникает ряд трудностей в общении и взаимопонимании. Приведем стенограмму урока специального фортепиано с ученицей 1 кл. Александровой Евой, слабослышащей с рождения (4 степень глухоты). На наших музыкальных занятиях с трудом верится, что Ева плохо слышит, но это так. В работе два произведения контрастных по своему содержанию: это пьеса Д. Кабалевского "Клоуны" и пьеса М. Шуха "Я смотрю на облака".

Работу мы начнём с пьесы "Клоуны".

Педагог: "Ева, скажи, пожалуйста, кто такие клоуны?".

Ева: "Это цирковые артисты".

Педагог: "Послушай и скажи, какая музыка по настроению?".

Ева: "Озорная, весёлая, задорная".

Педагог: "Правильно: шутливая, живая, бойкая, забавная".

Педагог: "Меняется ли характер музыки в течение пьесы?".

Ева: "В самом начале музыка весёлая, озорная, а в середине звучит тихо, неуверенно, а потом опять весело, как в начале".

Педагог: "Правильно. Значит можно сказать, что в пьесе сколько частей?".

Ева: "Три".

Педагог: "Да, действительно в пьесе три части".

Педагог: "Почему пьеса называется Клоуны, а не Клоун?".

Ева: "В музыке рассказывается о двух клоунах весёлом и грустном".

Педагог: "Да, верно. И появляются они уже в начале пьесы. Если проанализировать интонации мелодии, то мы услышим, что идёт противопоставление двух различных образов: клоуна, играющего роль весёлого, умелого человека и клоуна, изображающего неудачника.

А в каких частях живёт весёлый клоун, а в каких грустный?"

Ева: "В 1-й и 3-й частях пьесы живёт весёлый клоун, а во 2-й грустный"

Педагог: "Да, в крайних частях инициатива явно принадлежит весёлому клоуну. Каждая фраза заканчивается акцентом на тонике, уверенно, устойчиво - клоун добивается успеха. Начальные интонации мелодии направлены вверх и звучат смело, решительно. В средней части характер музыки меняется. Она становится более осторожной, вкрадчивой, робкой. Это позволяет говорить об образе клоуна-неудачника. Все интонации мелодии меняют своё направление - клоун пытается подражать первому, но делает всё наоборот. слабослышащий интегрированное обучение фортепиано

А как меняется характер аккомпанемента?"

Ева: "Сначала он отрывистый, лёгкий, а потом он звучит твёрдо".

Педагог: "Во 2-м разделе средней части меняется характер аккомпанемента - повторяющиеся аккорды создают напряжение. Мелодия также состоит из настойчивых мотивов, устремлённых вверх, клоун делает попытки добиться успеха, но они заканчиваются неудачей. Заключительный диссонирующий аккорд и обрывающаяся на неустойчивом звуке мелодия красноречиво говорят об этом. Такими средствами достигнут комический эффект".

Педагог: "А какие инструменты можно использовать для передачи характера музыки в разных частях?"

Ева выбирает из предложенных инструментов (треугольник, бубен, маракас).

Ева: "Когда музыка изображает весёлого клоуна, можно играть на треугольнике, а когда грустно - на маракасе".

Педагог: "Да. Колокольчики подчеркнут весёлое, праздничное звучание, а маракас тихо и осторожно передаст настроение клоуна- неумехи".

Педагог: "А в конце средней части, когда музыка звучит громко какой инструмент можно использовать?".

Ева: "Барабан".

Исполняем пьесу вместе (Ева играет на разных инструментах).

Педагог: "А теперь мы попробуем передать характер музыки в движении" (педагог играет пьесу, а Ева изображает клоунов).

А ещё мы выразили характер клоунов в рисунке (Ева показывает свой рисунок клоунов).

Рекомендации по исполнению пьесы.

Шутливый, озорной характер музыки создаётся лёгким, отрывистым звучанием аккомпанемента, акцентами.

В практике работы часто приходится слышать исполнение пьесы в преувеличенно быстром темпе, что влечёт за собой невнятность артикуляции, неясное звучание кульминации, сумбурность. Пьеса во многом теряет свою выразительность. Дети бывают не в состоянии расслышать многие существенные для понимания её содержания выразительные моменты - ладовую переменность мелодии, смену направления движения, окраску гармоний в кульминации.

Иногда встречается и замедленный темп игры. В этом случае, как правило, начало лиг в затактах звучит тяжеловесно. Пьеса исполняется статично, монотонно, скучно.

Пьеса должна звучать ясно, собранно, в умеренно быстром темпе, чётко, ритмично. Определённую сложность исполнения представляет собой обилие мелких лиг, первый звук каждой из которых необходимо играть легко. Кроме того, они усложняют объединение мелодии в длинные фразы.

А теперь мы перейдём к работе над вторым произведением.

М. Шух. "Я смотрю на облака".

В отличие от Д. Кабалевского, пока мало кому известно имя композитора Михаила Шуха. Он родился в 1952 году в городе Красный Луч (Луганской области). Закончил Харьковский институт искусств по классу композиции и с 1977 г. является преподавателем музыкально-теоретических дисциплин Донецкого музыкального училища.

Музыку этого композитора характеризуют медитации и аллюзии, как отмечают музыкальные критики в многочисленных отзывах и публикациях о композиторе. М. Шух пытается обрести внутреннюю свободу, постичь тайны устройства мира, глубинные законы красоты и гармонии.

Прежде, чем приступить к разбору нашей пьесы, мы с Евой прослушали "Аве Мария" М. Шуха (в исполнении вокалистки с камерным оркестром). Реакция ребёнка на музыку была положительной.

Ева ещё не начала изучать применение правой педали, а в этой пьесе педаль применяется много раз. И мы столкнулись с проблемой смены педали. Ева не может воспринимать слухом, где педаль нужно вовремя подменить, она выучила это механическим образом, что иногда приводит к "грязному" звучанию. Над этим работаем следующим образом: педагог проигрывает отдельные фразы по нескольку раз, а Ева зрительно запоминает, где меняется педаль. Используются также объяснения через тактильные ощущения.

Литература

1. Балышева, Н. Проблемы современной интеграции неслышащих детей в детские дошкольные учреждения общего типа // Дошкольная педагогика. № 7, 2010. С. 3-14.

2. Константинова, И.С. Формирование процессов программирования и контроля деятельности у детей с тяжёлыми и сложными нарушениями развития на развивающих музыкальных занятиях // Дефектология. №6. 2010. С. 56-71.

3. Леонгард, Э.И., Самсонов, Е.Г. Система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха. М., 1999.

4. Плаксунова, Э.В. Исследование двигательных умений и отдельных компонентов моторики у детей с нарушениями двигательных функций // Дефектология. №4. 2010. С. 23-26.

5. Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха. Часть I. М.: "Полиграф сервис", 2002. 80 с.

6. Соловьёва, Т.А. Организация коррекционно-педагогической помощи ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе // Дефектология. № 3. 2011. С. 24-28.

7. Шматко, Н.Д., Пелымская, Т.В. Если малыш не слышит. М.: Просвещение, 2003. 204 с.

Размещено на Allbest.ru