Исторический анализ развития педагогических систем

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исторический анализ развития педагогических систем

Васильева Д.Н.

Из дореволюционных российских учебных заведений, которые более всего привлекало внимание с точки зрения возможностей для развития и саморазвития, был Царскосельский лицей. Царскосельский лицей уже потому нам интересен, что в нем учился и получил импульс для своего творческого саморазвития гений русской поэзии Александр Сергеевич Пушкин.

Каков же был замысел, несомненно, одного из лучших, элитарных учебных заведений России?

Открытие Царскосельского лицея приходится на годы царствования Александра 1, когда дворянство выдвигало требование «прав» и «свобод», когда либерально-демократические настроения сосуществовали с мракобесием, солдафонством и крепостным правом.

Первым директором лицея был просветитель-демократ В.Ф. Малиновский. Происходя их духовного сословия, он окончил философский факультет Московского университета, был человеком высокой общей культуры, блестящим знатоком не только западноевропейских языков, но и восточных.

В.Ф. Малиновский приоритетное значение придавал нравственной основе образования. Ему принадлежал также трактат «Размышление о преобразовании государственного устройства России».

Не менее образованным и глубоким человеком был другой директор - Е.А. Энгельгардт, который возглавил лицей в 1816 г. Е.А. Энгельгардт отстаивал право независимого единоначалия в управлении лицеем. Он считал, что директор должен быть в заведении как отец семейства и подобно ему управлять и воспитывать лицеистов без жестких карательных мер.

Благодаря таланту профессоров и учителей к моменту выпуска многие с легкостью изъяснялись на французском и немецком и великолепно владели русской устной и письменной речью.

Последовательно реализуя «Постановление о лицее» профессора стремились к тому, чтобы главным предметом их педагогической деятельности было «воспитание в обширном смысле слова - умственное развитие, нравственное образование и физическое совершенствование». Большое значение уделялось и художественному образованию.

Воспитание лицеистов не отделялось от их обучения. В начальном курсе были такие предметы: 1) грамматическое изучение языков: российского, латинского, французского, немецкого; 2) науки нравственные: первоначальное основание закона Божия, нравственной философии и логики; 3) науки математические и физические: арифметика, начиная с тройного правила, часть алгебры, тригонометрия прямолинейная и начало физики; 4) науки исторические: история российская и иностранная, география и хронология; 5) первоначальные основания изящных письмен: избранные места из лучших писателей с разбором оных и правила риторики, 6) изящные искусства и гимнастические упражнения: чистописание, рисование, танцевание, фехтование, верховая езда, плавание.

Итак, развитие и саморазвитие Царскосельского лицея свидетельствует о том, что среди многих педагогических факторов и условий определяющим и несомненно важным является профессионально - творческий потенциал директоров и их сподвижников - ведущих профессоров и наставников лицея.

Станислава Теофиловича Шацкого (1878-1934) с полным основанием можно отнести к плеяде выдающихся отечественных педагогов.

Общественно-педагогическая деятельность С.Т. Шацкого началась с 1905 года. В начале она проходила в области дошкольной и внешкольной работы с детьми. При жизни С.Т. Шацкого были опубликованы его труды: «Дети - работники будущего» (1908), «Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии» (1915) и «Годы исканий» (1924). После смерти С.Т. Шацкого был издан сборник его избранных педагогических произведений (1958), а в последующие годы его ближайшие сотрудники В.Н. Шацкая, Л.Н. Скаткин, М.Н. Скаткин изучают педагогические сочинения С.Т. Шацкого.

Перечень педагогических интересов С.Т. Шацкого постепенно расширялись: от проблем досуговой деятельности детей, клубной работы он переходил к проблемам трудового, нравственного, эстетического воспитания детей.

Глубокое осмысление опыта жизнедеятельности детской трудовой колонии «Бодрая жизнь» привело его к разработке теории детского коллектива и детского самоуправления, в основе которых лежит взаимосвязь всех основных видов их жизнедеятельности. В связи с этим в книге «Бодрая жизнь» он писал так: «Наблюдения над жизнью детского коллектива приводят к такому выводу: между основными сторонами детской жизни - физическим трудом, игрой, искусством, умственным и социальным развитием существует определенная связь, обнаруживается постоянное взаимодействие, и, в конечном итоге, те или другие изменения в одном направлении (это касается и форм детской деятельности, и их организации) вызывают соответствующие изменения в другой области».

Одна из центральных проблем, которую удалось решить С.Т. Шацкому - это проблема взаимодействия школы и социальной среды. Школьная, природная и социальная среда рассматривались им как целостная система факторов и условий для всестороннего развития ребенка.

Особенностью педагогической деятельности С.Т. Шацкого является то, что он, будучи организатором изучения и обобщения передового педагогического опыта учителей, проявил себя как глубокий исследователь. Он не исследовал только сугубо педагогические проблемы, а искал и находил их связи с социальной жизнью, с жизнью социальной среды. В круг его исследовательских интересов попадают проблемы, которые имеют непреходящее значение и до сего времени:

- проблема рациональной организации занятий в школе;

- проблема отбора и конструирования дидактического материала;

- проблема учета результатов детского труда;

- проблема повышения качества урока;

- проблема второгодничества;

- проблема создания опорных, опытных и экспериментальных школ;

- разработка научных методов экспериментально-исследовательской работы, «методов искания», как он их называл;

- изучение проблемы семейного воспитания и влияния социальной среды на развитие ребенка.

По каждой из вышеперечисленных проблем в работах С.Т. Шацкого можно найти весьма эффективные, не утратившие своей значимости педагогические идеи и рекомендации. Так, например, возьмем проблему повышения качества урока. От чего она зависит? Приводим некоторые выводы и рекомендации из исследований С.Т. Шацкого, направленные на повышение качества урока:

- уделять особое внимание постановке перед учащимися вопросов. Искать варианты их переформулировке с тем, чтобы ученики вас хорошо понимали;

- если они испытывают затруднения, то необходимо стимулировать их желания для того, чтобы эти затруднения преодолеть;

- разнообразить структуру урока с тем, чтобы всякий раз для учащихся был элемент неожиданности. Возбуждать у учащихся разнообразную умственную деятельность;

- помнить о мировоззренческих вопросах и проблемах, о ступенях познания, глубине познания. Не все вопросы требуют одинаковой глубины изучения;

- особое внимание уделять формированию понятий, практическому применению законов;

- использовать на уроке элемент соревновательности;

- поощрять самостоятельность, инициативу и самодеятельность учащихся;

- готовиться тщательно к каждому уроку, анализировать каждый урок, корректируя свои промахи и ошибки;

- разрабатывать не один урок, а продумывать целую систему уроков.

Анализ педагогической системы Шацкого показывает, что, с одной стороны, взаимодействие образовательно-воспитательной системы с социокультурной средой таит огромные резервные возможности для обучения и воспитания. Однако реальные цели, переоценка возможностей детей и педагогического коллектива в отдельных случаях привели к противостоянию педагогической деятельности С.Т. Шацкого окружающей среде, а в итоге и к расформированию и самой Первой опытной станции.

В целом педагогическое наследие С.Т. Шацкого, его труды по организации детского коллектива, клубной работы, организации комплекса, куда входили и учебно-воспитательные учреждения и где велись бы педагогические исследования, представляют собой образец системного подхода, где педагогическая теория, практика и эксперимент имеют завершенный и эффективный цикл.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) жил и работал в очень сложное время. В 1917 году он с золотой медалью окончил Полтавский учительский институт. Его дипломная работа была посвящена теме: «Кризис современной педагогики». В 1917-1919 гг. он был заведующим большой железнодорожной школы, где обучалось 1000 человек. А в 1920 году под Полтавой ему было поручено организовать колонию для малолетних правонарушителей.

Работа в Полтавской трудовой колонии им. М. Горького, а затем в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского сформировали его педагогический талант, позволили ему создать уникальную по своей научной и практической значимости педагогическую систему. Какова она? Каковы ее приоритеты и принципы? Что ценного и практически полезного может найти для себя современное поколение педагогов в педагогической системе А.С. Макаренко?

Особенность педагогической системы А.С. Макаренко - это правильное соотношение целей и средств воспитания, их диалектическая взаимосвязь, которая и составляет суть педагогической логики. Одним из центральных принципов педагогической системы А.С. Макаренко был принцип гуманизма, который был заключен в его формуле: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Исключительная вера в силы и возможности человека звучит практически на каждой странице его «Педагогической поэмы». Эту веру он называл «оптимистической перспективой в подходе к человеку». Разработкой целостного подхода к воспитанию человека пронизаны многие страница педагогических трудов А.С. Макаренко: «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных». лицей педагогический урок кружковый

Еще в первые годы своей педагогической деятельности А.С. Макаренко сделал свое главное открытие: сердцевиной всей системы воспитания должна быть деятельность детского коллектива, но целеустремленного, деятельностного, действующего как органическое целое, как «трудовая община». Особо ценен педагогический опыт, педагогическая теория жизни и деятельности детского коллектива, выстроенная А.С. Макаренко так, что она отражает законы саморазвития его педагогической системы. Это и закон «перспективных линий», и закон самоусложнения задач, который ставит и решает сам коллектив, и закон самоактуализации этих задач, которые в совокупности могут быть названы как законы движения детского коллектива.

Большое внимание в педагогической системе А.С. Макаренко уделяется досуговым формам, кружковой работе. Когда знакомимся с формами кружковой работы колонистов, то поражает их разнообразие и учет индивидуальных особенностей воспитанников. В колонии им. Горького работали хоровой кружок, драмкружок, изо-, спортивно-военный, литературный, политграмоты, световой газеты, сказок, шахматно-шашечный, танцев.

В педагогическом наследии А.С. Макаренко для совершенного педагога, да и для педагогов не одного последующего поколения, можно найти много ценных, уникальных идей, приемов и мыслей о действенном самоуправлении, о создании органов этого самоуправления, этапах развития коллектива, усложнении решаемых им задач, о дисциплине и воспитании дисциплинированности, о половом и семейном воспитании.

Педагогическая деятельность Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970), изучение его педагогической системы представляет для каждого учителя исключительный интерес. В период его педагогической деятельности в качестве директора Павлышской средней школы (1948-1970гг.) отечественная педагогика находилась в состоянии перехода от авторитарного воспитания к активизации разнообразной деятельности учащихся, усилению индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании.

Уже в конце 50-х - начале 60-х годов у В.А. Сухомлинского сформировалась собственная педагогическая система, ориентированная на всестороннее развитие личности ученика. Главной воспитательной стратегией этой системы, центром ее внимания был живой человек - личность ребенка, его активность, самодеятельность, индивидуальность, творчество.

Опираясь на триаду - школу, семью и общественность, он стремился интегрировать их условия, создавая условия взаимодействия в процессе обучения и воспитания ребенка.

Большое внимание В.А. Сухомлинский уделял семейному воспитанию. В «Педагогике для родителей» он писал, что «нет сложнее мудрости, чем отцовская и материнская мудрость воспитания человека». В «Педагогике для родителей» он ставит и решает очень сложные педагогические проблемы семейного воспитания.

- О гармонии желаний в молодой семье.

- О гражданской и моральной ответственности родителей.

- О душевности семейных взаимоотношений

- О том, как сберечь в семье любовь?

- О родительском авторитете.

- О педагогической культуре родителей.

- О трудовом и нравственном воспитании в семье.

- О семейных традициях, взаимоотношениях между родителями, родными и близкими.

В связи с этим В.А. Сухомлинский специально для старшеклассников разрабатывает курс «Семья, брак, любовь, дети». На основе этого курса он учит юношей и девушек, как морально готовиться браку и жить семейной жизнью, в чем состоит культура человеческих взаимоотношений, как воспитывать детей, как овладеть этим сложнейшим искусством культуры чувств.

Вообще культура чувств, которую и школа, и семья, и сам челок должны создавать, всегда и во всем неотделимы, по В.А. Сухомлинскому, от гражданственности, от любви к своей Родине. Любовь к Родине, к своему родному краю, как и любовь к матери, - это тема которой в своих педагогических произведениях В.А. Сухомлинский неоднократно возвращается. Она и является одной из центральных идей его гуманистической системы воспитания и образования.

«Красота - спутник вдохновения... Красоту создают и тревога и
забота - то, что обычно называют «муками творчества»... Если внутреннее духовное богатство создает человеческую красоту, то бездеятельность и тем более безнравственная деятельность эту красоту губят... Ты, наконец - творец собственной духовной красоты. От тебя зависит красота людей, живущих с тобой рядом», - пишет в одном из писем сыну.

Амонашвили Шалва Александрович (р. 1931) -- грузинский педагог и
психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии. Доктор психологических наук (1973), профессор (1980). Действительный член АПН СССР (1989--1991), почетный член РАО (1993). После окончания Тбилисского университетата (1955) работал в НИИ педагогики Министерства просвещения Грузинской ССР (с 1983 по 1991 -- его директор). С 1987 -- генеральный директор экспериментального научно-производственного объединения МНО Грузии. С 1964 г. Амонашвили руководил экспериментом по определению нового содержания, форм и методов начального обучения, в том числе обучения детей с 6 лет в условиях школы. Разработанная им система воспитания и обучения, педагогика целостной жизни детей и взрослых, строится на началах гуманности и веры в ребенка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми.

Задача школы -- опираясь на всю полноту детской жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить школьные занятия в «уроки счастья жизни», познания, общения, взросления.

В своей педагогической системе Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребенка на продуктивные занятия.

Нравственная основа детской учебной кооперации в этой системе заключается в способности радоваться успехам других, готовности прийти на помощь. Отношения между старшими и младшими детьми организуются путем шефской помощи детскому саду, начальным классам и др. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на нескольких доступных учащимся уровнях, например, при обучении чтению -- от беглого чтения до знакомства с буквами.

Амонашвили выявил качественные различия между традиционным и нетрадиционным образами педагогического мышления:

-- традиционная (авторитарная) педагогика (методика) формирует и реализует систему принуждения;

-- классическая (гуманная) педагогика предлагает творческий поиск системы сотрудничества;

-- авторитарная педагогика ориентирована на формирование знаний, умений и навыков и потому рафинирует обучающий процесс;

-- гуманная обращена на облагораживание души и сердца Ребёнка, а знания мыслятся как необходимое условие творчества, созидания, творения блага;

-- авторитарная педагогика довольствуется учётом психологических особенностей детей;

-- гуманная вбирает Ребёнка полностью, таким, какой он есть;

-- авторитарная педагогика готовит детей к жизни;

-- гуманная воспитывает детей самой жизнью;

-- авторитарная педагогика -- монологична;

-- гуманная -- диалогична;

-- авторитарная педагогика не нуждается в принципах любви, созидательного терпения, доверия, свободного выбора, радости познания и общения, сотрудничества и т.д. -- как существенных компонентов педагогического процесса;

-- для гуманной педагогики эти принципы являются исходными;

-- авторитарная педагогика занята обобщением сложившейся «массовой» практики, результаты чего, как научные ценности, возвращаются обратно в практику для её дальнейшего продвижения;

-- гуманная педагогика идёт по пути творчества и инноваций и потому чужда консерватизму.

Итак, имеет ли педагогика как наука о воспитании и образовании молодого поколения свои направления, может быть, даже противоречащие друг другу? Нет, долгое время такая практика была недопустимой. Господствовала мысль, что педагогика у нас одна, безвариантная, и всякая попытка ее разветвления вызывала губительную для этих ветвей реакцию.

Но новые направления в педагогической науке все же возникли!

Размещено на Allbest.ru