Концептуальні засади освітнього моніторингу як методологічна основа формування готовності майбутнього викладача іноземної мови до моніторингової діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Одеський національний університет ім. І.І. Мечникова

Концептуальні засади освітнього моніторингу як методологічна основа формування готовності майбутнього викладача іноземної мови до моніторингової діяльності

Ірина Рожелюк

Стаття присвячена дослідженню концептуальних засад освітнього моніторингу як методологічної основи формування готовності майбутнього викладача іноземної мови до моніторингової діяльності. Сучасний статус учителя іноземної мови представлено в ролі організатора й менеджера іншомовної освіти, здатного до здійснення моніторингу якості власної педагогічної діяльності та адекватного виміру академічних досягнень учнів. З урахуванням провідних принципів, функцій і методів освітнього моніторингу, а також специфіки педагогічної діяльності, сформульовано авторське визначення готовності майбутнього викладача іноземної мови до моніторингової діяльності.

Ключові слова: освітній моніторинг, принципи моніторингу, функції моніторингу, методи моніторингу, готовність до моніторингової діяльності, майбутній викладач іноземної мови, формування, іншомовна освіта.

Постановка проблеми. Необхідність спеціальної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до здійснення функцій моніторингу якості власної професійно-педагогічної діяльності, а також виміру академічних досягнень учнів з опанування провідними видами іншомовної мовленнєвої діяльності, зумовлена, передусім, чинниками європейської освітньої інтеграції, що суттєво впливають на якість вітчизняної системи шкільної іншомовної освіти.

Серед них, передусім, такі:

- потреба в розробці нових процедур забезпечення, контролю й оцінювання якості шкільної іншомовної освіти, які сприяли би формуванню ознак полікультурної особистості, здатної до міжкультурної комунікації;

- необхідність створення інформаційної бази, яка б систематично оновлювалася й давала можливість вірогідно характеризувати якість шкільної іншомовної освіти та приймати обґрунтовані рішення щодо управління якістю професійно-педагогічної діяльності вчителів іноземної мови;

- потреба у з'ясуванні більш об'єктивних критеріїв і методик оцінювання академічних досягнень учнів щодо оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю, а також засобів моніторингу якості професійної діяльності вчителів іноземної мови.

Недостатнє науково-методичне забезпечення процесу підготовки майбутніх учителів іноземної мови до здійснення функцій моніторингу в системі шкільної іншомовної освіти нерідко призводять до формальної оцінки академічних досягнень учнів, фрагментарного та не завжди адекватного використання методів освітніх вимірювань, прийняття недоцільних дидактико-методичних рішень, бездумного копіювання відомих зразків тощо.

Аналіз актуальних досліджень. Аналіз наукових джерел засвідчує зростаючий інтерес учених до проблем якості шкільної іншомовної освіти (В. Гаманюк, М. Євтух, С. Ніколаєва), удосконалення систем вищої філологічної та іншомовної педагогічної освіти (Р. Булгаков, О. Григорович, М. Князян, Н. Колесниченко), управління їх інноваційним розвитком (В. Олійник, Т. Сорочан, Ю. Татур, А. Харківська). Моніторингу якості освіти присвячені розробки О. Локшиної, Т. Лукіної, О. Ляшенка, О. Майорова, В. Мокшеєва, А. Приходька, Дж. Уілмса. Проблеми становлення та розвитку моніторингу якості освіти в Україні досліджували І. Булах, С. Бабінець, Т. Волобуєва, Л. Чернікова. Особливості моніторингу якості діяльності загальноосвітнього навчального закладу вивчали С. Бабінець, О. Дахін, В. Кальней, С. Подмазін, Г. Полякова, С. Шишов. Моніторинг у системі роботи сучасного вчителя досліджували О. Коваленко, Л. Романишина, Р. Яковлєва.

Натомість, незважаючи на широке коло питань, які розглядаються у працях науковців щодо освітнього моніторингу, проблема підготовки майбутніх викладачів іноземної мови до усвідомлення його принципів та здійснення провідних функцій досліджена недостатньо.

Мета статті полягає в конкретизації концептуальних основ освітнього моніторингу як методологічної основи проектування змісту фахової підготовки майбутніх викладачів іноземної мови з формування в них готовності до моніторингової діяльності.

Методи дослідження: аналіз, систематизація, узагальнення наукової літератури з питань сутності освітнього моніторингу, його провідних принципів та функцій, конкретизація специфіки готовності майбутніх викладачів іноземної мови до моніторингової діяльності.

Виклад основного матеріалу. Аналіз науково-педагогічної літератури з проблем освітнього моніторингу показав, що серед дослідників відсутня єдність думки щодо переліку принципів моніторингу, оскільки вони по- різному виокремлюють їх блоки, як-от:

- принципи організації педагогічного спілкування; прагматичної значущості; педагогічної діагностики; соціально-нормативної обумовленості; прогностичної спрямованості; науковості; безперервності; цілісності та наступності (В. Горб [1, 11-12]);

- принципи об'єктивності інформації; порівнянності даних; адекватності; цільового призначення; прогностичності (Л. Коробович, В. Мокшеєв);

- принципи узгодженості нормативно-правового, організаційного та науково-методичного забезпечення його складових частин; об'єктивності отримання й обробки інформації; комплексності дослідження різноманітних аспектів освітнього процесу, обробки та аналізу одержаних результатів; безперервності і тривалості спостережень за станом освіти; своєчасності отримання, обробки й використання об'єктивної інформації про якість освіти; перспективності запланованих моніторингових досліджень; рефлексивності; гуманістичної спрямованості моніторингу якості; відкритості та оперативності доведення результатів досліджень до відповідних органів управління, громадськості й зацікавлених міжнародних установ (Т. Лукіна).

Нам імпонує дослідницький підхід І. Макаренко, яка виокремлює п'ять груп принципів освітнього моніторингу згідно з його провідними функціями та основних етапів здійснення педагогічної діяльності вчителя. Серед них такі:

- принципи, що регулюють досягнення мети та завдань моніторингу якості процесу навчання: системності; систематичності; цілеспрямованості; цілісності й усебічності; безперервності;

- принципи, що забезпечують орієнтацію моніторингу на особистість учня: педагогічної комунікативності; диференційного підходу; гуманістичної спрямованості; співпраці і допомоги (принцип «не нашкодь»);

- принципи, що регулюють змістовий компонент моніторингу якості процесу навчання: науковості й ефективності; об'єктивності інформації; доступності інформації; компаративності; різноманіття моніторингових процедур;

- принципи, що регулюють операційно-діяльнісний компонент моніторингу якості процесу навчання: свідомості й активності учасників моніторингу; добровільності; діяльності; оперативності; рефлексивності;

- принципи, що дають змогу оцінювати результативність моніторингу якості процесу навчання: прогностичності; діагностичної спрямованості;

об'єктивності результатів; гласності та справедливості; наочності і зворотного зв'язку [6, 157].

На основі доробок зазначених вище українських науковців серед функцій освітнього моніторингу, які, визначаючи стосунки й способи взаємодії його провідних суб'єктів як учасників процесу шкільної іншомовної освіти, а також її відносини із зовнішнім середовищем, правомірно означити такі:

- інформаційно-аналітична функція, спрямована на вияв реального стану керованої й керуючої підсистем, його аналіз і доведення до відомості членів учнівського й педагогічного колективів та шкільної адміністрації (інформація має бути адекватною можливості її сприйняття на кожному з рівнів управління; наочна форма подання інформації повинно мати структурований характер і мати однозначність у тлумаченні отриманих даних; інформація має надходити оперативно та систематично, спиратися на науково обґрунтований механізм освітніх вимірювань;

- мотиваційно-цільова функція спрямована на стимулювання інтересів усіх учасників моніторингу іншомовної освіти на підвищення якості власної діяльності, виходячи з особистих і суспільних цілей, згідно мобілізації наявних ресурсів та потенційних індивідуальних можливостей;

- проектувально-прогностична функція, що, припускаючи побудову концептуально-технологічної моделі моніторингового дослідження, визначає співвіднесення його цілі й завдань основним етапам з урахуванням певних принципів і критеріїв оцінки прикінцевих результатів;

- організаційно-виконавська функція припускає практичну реалізацію спроектованої моделі моніторингового дослідження через упровадження відповідних програм освітніх вимірювань, технологій, управлінських рішень;

- діагностична функція спрямована на застосування надійного й апробованого інструментарію моніторингу якості діяльності провідних суб'єктів освітньо-виховного процесу, що забезпечує функціонування іншомовної освіти;

- регулятивно-коррекційна функція зорієнтована на внесення коректив у зміст та технології освітньо-виховного процесу за допомогою оперативних способів і засобів управління якістю шкільної іншомовної освіти як системою її управлінської підтримки на заданому рівні.

Аналіз та узагальнення результатів досліджень Т. Байназарової, О. Васильєвої, І. Драч, Т. Лукіної, В. Приходька дало змогу виокремити провідні методи моніторингу якості іншомовної освіти, серед яких такі:

- методи збирання інформації: спостереження, анкетування, аналіз документів, результатів діяльності учнів, які опановують іноземні мову, та вчителів іноземної мови;

- методи обробки інформації: педагогічний аналіз, факторний аналіз, педагогічна діагностика, педагогічне оцінювання (протоколи обстеження, бланки методик, тестів, відповідей, опитувальні аркуші), метод експертних оцінок, педагогічна експертиза, метод парних порівнянь, методи класифікації;

- методи накопичення й представлення результатів моніторингу: діаграми, гістограми, графіки, аналітичні довідки, експертні висновки, комп'ютерні бази даних, атестаційні аркуші тощо;

- методи перевірки вірогідності результатів моніторингу: експертний метод, статистичні методи, кореляційний аналіз тощо;

- методи використання результатів моніторингу: методи вироблення управлінських рішень, методи структуризації, характеризації й оптимізації, методи соціального прогнозування, методи соціально-психологічного управління, морфологічний аналіз, метод екстраполяції тенденцій [5, с. 91].

Отже, очевидно, що здійснення функцій освітнього моніторингу в системі шкільної іншомовної освіти - дуже складний і тривалий процес, який передбачає чітке дотримання певних процедур та алгоритму, які передбачають таку послідовність дій:

- на першому етапі: цілепокладання і планування моніторингового дослідження у вигляді визначення мети, завдань, об'єкту дослідження; складання програми моніторингу: визначення термінів та процедур; підбір і підготовка (навчання) експертів; визначення критеріїв та показників оцінювання; вибір методів і засобів дослідження;

- на другому етапі: розроблення й апробація інструментарію відповідно до визначених попередньо методів та завдань моніторингу (тестів, анкет, кваліметричних моделей тощо); підготовка інструктивно- методичних матеріалів для експертів усіх рівнів та учасників моніторингу; вибір статистичних і математичних методів обробки й обрахунку одержаних результатів моніторингу; практична реалізація програми моніторингу шляхом проведення пілотного (підготовка учасників, проведення інструктажу) та основного (констатувального) дослідження;

- на третьому етапі: збір і обробка результатів шляхом аналізу й інтерпретації результатів моніторингового дослідження, узагальнення статистичної інформації, виявлення факторів впливу, підготовки рекомендацій для адміністрації школи щодо здійснення корекції в організації іншомовної освіти з метою усунення негативних факторів, формування освітньої та мовної політики, конкретизації способів керування учнівським і педагогічним колективом школи.

Отже, означене вище доводить, що проведення моніторингу шкільної іншомовної освіти потребує наявності в учителів іноземної мови відповідної -моніторингової компетентності, яка, на думку Н. Ячиної [8], є неодмінною складовою їх професійної культури, що формується у процесі спеціально організованої психолого-педагогічної підготовки й розвивається в подальшому в умовах певного загальноосвітнього закладу.

Моніторингова компетентність, з одного боку, як вважає А. Денисенко, виявляється як сукупність знань, умінь, навичок і особистісних якостей, які забезпечують ефективність моніторингу різних аспектів педагогічного процесу або виховних систем [2, 12], а з іншого, - відображає сукупність професійно значущих властивостей учителя, які забезпечують успішну реалізацію системного моніторингу стану й результативності навчально-виховного процесу, власного професійно-особистісного розвитку і здійснення відповідного планування, коригування та прогнозування своєї роботи [8, 12].

Між тим, у контексті кваліметричного підходу, який визнає пріоритет моніторингу в освіті (О. Денисенко, Н. Ячина), при визначенні сутності моніторингової компетентності майбутнього викладача іноземної мови, а також його готовності до моніторингової діяльності, слід ураховувати настанови компетентнісного підходу (В. Байденко, Н. Бібік, А. Вербицький, І. Єрмаков, О. Овчарук, А. Хуторський). Це пов'язано з тим, що прикінцеві результати навчання майбутнього викладача іноземної мови професії в наступний час вимірюються в критеріях професійної компетентності та відповідних предметних, інструментальних, соціальних та особистісних компетенцій.

Зазначимо, що до наступного часу серед зарубіжних і вітчизняних науковців відсутня єдніть думки щодо тлумачення сутності й провідних категорій компетентнісного підходу (В. Байденко, Н. Бібік, А. Вербицький, І. Єрмаков, О. Овчарук, А. Хуторський), що викликає потребу з'ясувати існуючі точки зору на цей феномен. Компетентнісний підхід розглядається зарубіжними вченими як некласичний феномен, оскільки компетенції висуваються суспільством і роботодавцями як певні очікування, пов'язані з професійною діяльністю випускників вищих навчальних закладів. Саме рівень відповідності майбутніх фахівців цим очікуванням вважається основним показником їх фахової компетентності як здатності до конструктивного розв'язання професійних завдань і готовності до виконання своєї професійної ролі в певній галузі діяльності [2]. Як наслідок, європейська рамка кваліфікацій акцентує увагу на дієвих аспектах вияву компетентності й користується такою дефініцією: компетенція (competence) означає доведену здатність використовувати знання, навички й особисті, соціальні та/або методологічні вміння в робочих чи навчальних ситуаціях та задля професійного й особистісного розвитку. У контексті Європейської рамки кваліфікацій компетенція описується в термінах відповідальності та автономності (що передбачає здатність самостійно виконувати завдання, розв'язувати задачі і проблеми та відповідати за результати своєї діяльності й діяльності інших), а компетентності диференційовано на:

- ключові, які надають можливість особистості ефективно діяти в різних сферах суспільного життя, сприяють її розвитку та підвищенню якості життєдіяльності;

- загальнопрофесійні, що, відображаючи специфіку професійної діяльності фахівця, є необхідними для здійснення її провідних функцій;

- спеціально-професійні (фахові), які дозволяють адекватно аналізувати специфіку виробничих ситуацій та ухвалювати конструктивні рішення, сприяють ефективності професійної діяльності й успішності фахівця.

Узагальнення розуміння змісту та номенклатури ключових компетентностей, виділених міжнародними експертами, європейськими та вітчизняними науковцями [3; 10], дало змогу виокремити основні ключові компетентності фахівців сфери освітніх послуг, зокрема вчителів іноземної мови, серед яких наступні:

- громадянська компетенція як здатність до реалізації прав і обов'язків громадянинасвоєї держави, здатність орієнтуватися у сфері сучасно-політичного життя в країні;

- загальнокультурна компетенція як здатність до здійснення соціальної та професійної діяльності з дотриманням морально-етичних і загальнокультурних норм;

- соціальна компетенція як готовність до життєдіяльності в суспільстві, взаємодії та роботи в команді, здатність брати на себе відповідальність;

- комунікативна компетенція як здатність до ефективного використання технологій усного і письмового спілкування різними мовами й використання різних каналів комунікації;

- інформаційна компетенція як спроможність до пошуку, обробки, збереження і створення інформаційних ресурсів та обміну ними в соціальній та професійній діяльності;

- персональна компетенція як здатність до самостійної пізнавальної діяльності, самоорганізації й саморозвитку з метою побудови стратегій навчання протягом життя, розкриття особистісного потенціалу та творчої самореалізації.

Наведені ключові компетентності, маючи універсальний, надпредметний характер, відображають здатність особистості здійснювати складні культуровідповідні види діяльності, ефективно розв'язувати різноманітні проблеми. Вони складають основу її всебічної підготовки до реалізації основної соціокультурної місії професійної освіти - становлення майбутнього фахівця, закладаючи підґрунтя для формування його професійної компетентності.

Слід зазначити, що в методичних рекомендаціях із розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти України подано такі визначення: компетентність - інтегрована характеристика якостей особистості, результат підготовки випускника вишу для виконання діяльності в певних професійних та соціально-особистіших предметних областях (компетенція), який визначається необхідним обсягом і рівнем знань та досвіду в певному виді діяльності [3, 167]. Для цілей Національної рамки кваліфікацій термін кваліфікація вживається в такому значенні: компетентність/компетентності - здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості [3, 165].

Укладачі чинних методичних рекомендацій підкреслюють відповідність вітчизняного підходу загальноєвропейському й наголошують, що запропоноване в європейському проекті TUNING поняття компетенція включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати і розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття і життя з іншими в соціальному контексті). Поняття «компетенція» включає не тільки когнітивну та операційно-технологічну складові, але й мотиваційно-етичний і соціально-поведінковий компоненти, оскільки ґрунтується на результатах освіти: знаннях, уміннях, системі ціннісних орієнтацій та мотивів особистості [10, 47].

Визначення компетентності як системного утворення, що характеризує якість професійної діяльності особистості, дозволяє проектувати ідеальну модель та вимірники професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови на таких методологічних положеннях:

- компетенція - деяка відчужена, наперед задана вимога до підготовки особи (властивості або якості, потенційні здатності особи), наперед задана вимога щодо знань і досвіду діяльності в певній сфері;

- компетентність - це складноструктуроване новоутворення особистості, що інтегрує в собі знання, уміння, навички, досвід і її індивідуальні властивості, які обумовлюють прагнення, здатність і готовність розв'язувати проблеми, що виникають у реальних життєвих та професійних ситуаціях;

- компетентність є системною властивістю особистості, яку слід розглядати як динамічну систему, елементами якої виступають окремі компетенції [3, 78].

Під професійною компетентністю ми розуміємо складноструктуроване новоутворення особистості майбутнього вчителя іноземної мови як фахівця сфери іншомовної освіти та полікультурного виховання, яке формується у процесі його професійно-особистісного становлення завдяки набуттю фахової обізнаності й індивідуального досвіду педагогічної діяльності шляхом оволодіння лінгвістичними і психолого-педагогічними знаннями, уміннями, навичками. Компетентність дозволяє орієнтуватися в широкому колі питань, не обмежених вузькою спеціалізацією, що забезпечує соціальну й професійну мобільність особистості, її відкритість до змін і творчого пошуку, здатність до самовираження, прагнення до оновлення знань. Виходячи з цього, якість професійної діяльності майбутнього викладача іноземної мови співвідноситься саме з рівнем його фахової, моніторингової й педагогічної компетентності, а вимоги до нього формулюються в термінах компетенцій, здатностей та готовності до певних професійних дій.

Ураховуючи доробки українських учених, під готовністю до моніторингової діяльності ми розуміємо здатність майбутнього викладача іноземної мови до планування, проведення й узагальнення результатів освітніх вимірювань шляхом інтеграції відповідних психолого-педагогічних та математико-статистичних знань, практичних умінь і досвіду з педагогічного менеджменту й моніторингу в освіті, вияву гуманістичних цінностей і морально-етичних властивостей під час оцінки якості академічних досягнень учнів. Це динамічне й системно структуроване новоутворення особистості майбутнього викладача іноземної мови, яке має, як мінімум, такі компоненти:

- когнітивний (система знань з предметних сфер «Іноземна мова», «Психологія навчання», «Педагогіка» та «Методика викладання іноземної мови», на основі яких формуються граматична, стилістична, лінгвокомунікативна, лексична, соціокультурна, стратегічна, лінгводидактична компетенції та психолого-педагогічні знання з планування, організації й моніторингу якості шкільної іншомовної освіти);

- діяльнісний (сукупність лінгвокомунікативних та педагогічних умінь, що забезпечують становлення позитивного педагогічного досвіду у сфері керування й удосконалення змісту, форм і методів шкільної іншомовної освіти та педагогічного моніторингу й менеджменту);

- мотиваційний (сукупність мотивів, потреб, інтересів і ціннісних орієнтацій щодо здійснення супроводу, інтелектуальної допомоги й освітніх послуг у сфері навчання іноземної мови і культури, моніторингових розвідок щодо вияву його якості);

- особистісний (сукупність професійно важливих для здійснення педагогічної діяльності здібностей і якостей особистості як суб'єкта полі- культурного виховання та розвитку учнів засобами навчального предмета «Іноземна мова», а також як менеджера шкільної іншомовної освіти).

моніторинг педагогічний компетентність іноземний

Висновки

Кваліфіковане здійснення функцій освітнього моніторингу в системі іншомовної освіти - дуже складний і тривалий процес, який передбачає чітке дотримання певних принципів та процедур щодо проведення освітніх вимірювань, незалежних оцінювань і тестувань, а також наявності в складі професійної готовності сучасного викладача іноземної мови відповідної складової - готовності до моніторингової діяльності. Остання виявляється як здатність майбутнього викладача іноземної мови до планування, проведення й узагальнення результатів освітніх вимірювань шляхом інтеграції відповідних фахових, психолого- педагогічних та математико-статистичних знань, практичних умінь і досвіду з педагогічного менеджменту й моніторингу в освіті, вияву гуманістичних цінностей і морально-етичних властивостей під час оцінки якості академічних досягнень учнів упродовж набуття іншомовної освіти.

Перспективи подальших досліджень означеної проблеми полягає у вияві педагогічних умов формування моніторингової компетентності майбутніх учителів іноземної мови у процесі їх фахової підготовки.

Література

1. Горб В. Г. Теоретичні основи моніторингу освітньої діяльності / В. Г. Горб // Педагогіка. - 2003. - № 5. - С. 9-13.

2. Денисенко А. О. Організація моніторингу виховної системи вищих педагогічних навчальних закладів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Анжела Олегівна Денисенко. - Харків, 2008. - 209 с.

3. Компетентнісна освіта - від теорії до практики / Н. М. Бібік, І. Г. Єрмаков, О. В. Овчарук [та ін.]. - К. : Плеяди, 2005. - 120 с.

4. Коробович Л. П. Педагогічні умови моніторингу результативності навчального процесу в системі педагогічного менеджменту вищого навчального закладу : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.06 / Л. П. Коробович. - К., 2010. - 266 с.

5. Концепція забезпечення якості вищої освіти України // Імператив якості : вчимося цінувати і оцінювати вищу освіту : навч. посібник / за ред. Т. Добка, М. Головянко, О. Кайкової [та ін.]. - Л. : Компанія «Манускрипт», 2014. - С. 540-570.

6. Макаренко І. Є. Принципи організації моніторингу якості процесу навчання у загальноосвітніх навчальних закладах / І. Є. Макаренко // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 5 : Педагогічні науки реалії та перспективи. - 2011. - № 27. - С. 153-159.

7. Мокшеєв В. Організація системи моніторингу в освіті / В. Мокшеєв // Шкільні технології. - 2005. - № 1. - С. 85-94.

8. Ячина Н. П. Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ячина Надежда Петровна. - Казань, 2009. - 199 с.

Размещено на Allbest.ur