Формування професійної ідентичності як освітнє завдання вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ЯК ОСВІТНЄ ЗАВДАННЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Людмила Музичко, кандидат психологічних наук,

доцент кафедри педагогіки та психології

Київського національного економічного

Університету імені Вадима Гетьмана

Постановка проблеми

Стрімкі зміни, які відбуваються у поточний час в українському суспільстві загалом і в соціально- економічних умовах його розвитку зокрема, висувають нагальні вимоги щодо відповідності системи підготовки кадрів цим новим обставинам. До цього часу вища освіта з більшою чи меншою мірою відповідності вимогам сьогодення створює умови для набуття навчально-професійного досвіду студентами для старту їхньої майбутньої професійної діяльності. При цьому немає ніякої гарантії, що випускники вишів матимуть досвід, який відповідатиме вимогам близької та віддаленої часової перспективи реалізації ними отриманої професії. Трансформаційні процеси у різноманітних галузях соціального буття радикально змінюють вимоги до випускників вищих закладів освіти і встановлюють нові пріоритети у процесі організації професійної підготовки вищою школою. Саме тому проблема професійної ідентичності набуває особливого значення і привертає увагу численних науковців.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми

Власне проблема ідентичності у психологічних дослідженнях має певну історію. Починаючи з робіт З. Фройда, Е. Еріксона, Дж. Марсіа в царині психоаналізу, беруть початок наукові пошуки, спрямовані на встановлення сутності явища. Згодом у дослідженнях науковців інших напрямків психології акценти змістились на опис різновидів і створення типологій, визначення функцій, розкриття психологічної структури, а також встановлення особливостей генезису. Проблема становлення ідентичності передбачає вирішення питань не лише про закономірності цього процесу, а й про можливості формування ідентичності особи засобами соціального впливу.

Як бачимо, дослідження психологами явища ідентичності є багатоплановим, водночас його результати є доволі суперечливими і наразі ми не можемо говорити про існування загаль- ноприйнятних точок зору стосовно кожного з виокремлених аспектів.

Так само в психології не існує єдиного розуміння явища професійної ідентичності, оскільки до цього часу існують розбіжності трактування сутності ключової категорії «ідентичність» представниками різних психологічних шкіл. З середини минулого сторіччя увагу західних психологів (Д. Блуштейн, Дж. Марсіа, Д. Сьюпер, Дж. Холланд та ін.), а з кінця століття увагу вітчизняних психологів (І. Дружинін, Н. Іванова, О. Єр- молаєва, М. Пряжніков, Л. Шнайдер та ін.) привернула проблема професійної ідентичності.

Почалися активні пошуки відповіді на запитання щодо сутності цього явища. Відразу поняття потрапило у щільне семантичне поле, до його зміст перетинався з поняттями близькими за значенням (професійне самовизначення, професійний саморозвиток, професіоналізація, професійне становлення тощо).

Для нашої роботи важливими концептуальними моментами є прийняття точок зору певних науковців, а саме:

- професійна ідентичність є феноменом самосвідомості особистості (відбиває уявлення людини про те, якою вона повинна бути, що має вміти робити і яким чином поводитися в професійній спільноті для того, щоб бути ефективнішою у своїй професії) і має властивості особистісної ідентичності Зливков В. Проблема особистісної та професійної самоідентифікації в сучасній психології / Валерій Лаврентійович // Соціальна психологія. -- 2006. -- № 5. -- С. 128--136; Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурноисторической перспективе / Николай Сергеевич Пряжников // Вопросы психологии. -- 1996. -- № 1. -- С. 80--85.;

- професійна ідентичність пов'язана з груповим членством (певна мала/велика професійна група), тому має властивості соціальної ідентичності: у ході професійного становлення суб'єкт ідентифікує себе або з представниками його професії, що володіють відповідними професійними якостями, або з самим собою як професіоналом на певних стадіях розвитку (йдеться про самовизначення в соціальній групі) Tajfel H., Turner J. C. An integrative theory of intergroup conflict.// W.G. Austin, S Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. -- Monterrey, Calif., 1979.;

- проф есійна ідентичність формується в процесі професіо- налізаціїФонарев А. Развитие личности в процессе профессионализации / Александр Ратмирович Фонарев // Вопросы психологии. -- 2004. -- № 6. -- С. 72--83.;

- становлення професійної ідентичності опосередковано поетапним розвитком особистості професіонала Иванова Н. Л. Социальная идентичность и проблемы образования / Наталья Львовна Иванова. -- Ярославль, 2001. -- 79 с..

Допоки не завершені теоретичні дискусії щодо змістового визначення явища професійної ідентичності, дещо складно наповнювати змістом прикладний аспект зазначеної проблеми. Водночас зрозуміло, що освітня система повинна забезпечувати під-готовку спеціалістів «завтрашнього дня». І підґрунтям для їхньої успішної професійної діяльності повинна бути не лише професійна компетентність (результат набуття професійного досвіду), а й професійна ідентичність (результат виховання особистості професіонала).

Для розуміння сутності явища професійної ідентичності, на нашу думку, доцільно спиратися на розуміння структури ідентичності, співвідношення соціальних та особистісних її компонентів, вироблене у рамках когнітивної психології. Відомі концепції соціальної ідентичності Х. Теджфела та Дж. Терне- ра Тэджфел Т. Социальная идентичность и межгрупповые отношения / Тэрнер Тэджфел. -- М., 1982. -- 230 с.; Tajfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict.// W.G. Austin, S Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. -- Monterrey, Calif., 1979. визначають ідентичність як певну когнітивну систему (близьку за змістом до Я-концепції), що складається з двох підсистем, а саме:

- особистісної ідентичності, яка визначається у термінах фізичних, інтелектуальних і моральних якостей;

- соціальної ідентичності, що є сукупністю окремих ідентифікацій і визначається характеристиками людини за допомогою різних соціальних категорій (напр., раси, національності, статі тощо).

На думку Г. Теджфела, яку ми вважаємо слушною, особи- стісна та соціальна ідентичності є двома полюсами біполярного континууму і вибір форми поведінки особи зумовлюється тим, яка саме ідентичність актуалізується Тэджфел Т. Социальная идентичность и межгрупповые отношения / Тэрнер Тэджфел. -- М., 1982. -- 230 с.. Дж. Тернер наголошує на щільній взаємній залежності між зазначеними підсистемами, оскільки вони є не стільки різними формами ідентичності, скільки різними формами самокатегоризації. Йдеться, власне, про те, що особистість категоризує себе в межах біполярного континууму -- точка категоризації може знаходитися ближче або до одного полюсу (поведінка повністю зумовлюється особистісною ідентичністю), або до іншого (поведінка визначається соціальною ідентичністю). Особливо наголошується на тому, що соціальна ідентичність у структурі ідентичності є елементом вищого рівня у порівнянні з особистішою Tajfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict / W.G. Austin, Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. -- Monterrey, Calif., 1979..

Для продовження нашого дослідження у якості робочого визначення змісту явища професійної ідентичності використовуватимемо таке: професійна ідентичність -- це категори- зація особистісної тотожності з прийнятим особою образом професіонала та усвідомлення своєї приналежності до певної професії та відповідної професійної спільноти. Таке бачення дозволить нам зрозуміти якими можуть бути психологічні та дидактичні інструменти, що є чинниками формування професійної ідентичності студента -- майбутнього професіонала.

Отже, коли йдеться про освітні завдання, які наразі повинні забезпечувати досягнення основних цілей підготовки спеціалістів до майбутньої професійної діяльності, актуальною є відповідь на питання про те, якими засобами вища школа може забезпечити формування їхньої професійної ідентичності. Саме це є умовою підвищення рівня вмотивованості до набуття навчально-професійного досвіду студентами, а згодом і до виконання самої професійної діяльності у найкращий спосіб і до постійного підвищення рівня власної професійної майстерності.

Мета статті. Отже, головною метою цієї роботи є психологічне обґрунтування педагогічних засобів формування професійної ідентичності студентів під час їхнього навчання у вищому закладі освіти.

Виклад основного матеріалу

Становлення професійної ідентичності є тривалим процесом, який складається з певних етапів. Початком цього процесу є поява у психічному житті особистості такого новоутвору як професійне самовизначення, притаманне віковому періоду ранньої юності. Від моменту вибору професії і до початку професійної діяльності, а згодом і до подальшої професіоналізації становлення професійної ідентичності відбувається в умовах здобуття особою освіти. Суб'єктом навчально-професійної діяльності у вищій школі є студент. Тому виявляючи психолого-педагогічні умови формування професійної ідентичності, необхідно враховувати вікові та індивідуальні особливості особистості студента як багатофакторної системи, якій притаманна здатність до саморозвитку, а також вияв певного рівня суб'єктності своєї освітньої діяльності. Суттєві ознаки студентства як освітньо-вікової категорії детальніше розглянуто багатьма науковцями, зокрема у здійсненому нами дослідженні Музичко Л.В. Особистісні чинники формування індивідуального стилю учіння у студентів економічних спеціальностей: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Людмила Володимирівна Музичко. -- К., 2009. -- 240 с..

Зараз важливо наголосити на двох моментах. По-перше, процес пізнання об' єктивованого суспільного досвіду нерозривно пов'язаний з особистістю студента. З огляду на це постає питання про його суб'єктну позицію у навчально- професійній діяльності, що має зв'язок з певним рівнем професійної ідентичності. Остання визначає готовність і створює підґрунтя для реалізації здатності до самоосвіти, яка підвищує результативність навчання і сприяє засвоєнню професійного досвіду високо компетентного фахівця.

Український психолог В. А. Семиченко, досліджуючи особливості об'єкт-суб'єктних відношень у діяльності студентів підкреслює, що суб'єкт діяльності сприймає зовнішні вимоги не як обов' язкові для виконання спонуки, а як своєрідні рекомендації та має можливість приймати рішення стосовно того, яку програму чи модель діяльності він реалізовуватиме. Зовнішні вимоги виступають об'єктивною реальністю, яка корегує його цілі, плани та стимулює його активність. Вищий рівень суб'єктності проявляється у тому, що студент «виступає у якості активного начала стосовно обставин, умов зовнішнього середовища та використовує до них такий спосіб реагування, який є співвимірним як всій множині значимих для взаємодій об' єктивних факторів, так і його власній природній сутності» Семиченко В. А. Концепция целостности и ее реализация в профессиональной подготовке будущих учителей (психолого-педагогический аспект): дис.... доктора псих. наук: 19.00.07 / Валентина Анатольевна Семиченко. -- К., 1993. -- 432 с. -- С. 223..

По-друге, ознакою навчання студентів є його професійне спрямування на отримання досвіду, який є необхідним для реалізації майбутньої професійної діяльності. Навчально-професійна діяльність не є власне професійною діяльністю. Міра узгодження цих двох діяльностей у майбутньому визначатиме ефективність трудової діяльності особи. На думку В. А. Семи- ченко важливо брати до уваги здатність студента бачити процес професійної підготовки цілісним і реалізувати власне учіння відповідно до вимог цієї цілісної системи. Внаслідок цього у свідомості студента створюється образ процесу, часткою якого він є, а також формується певний рівень розуміння перебігу цього процесу. Авторка вважає, що цілісна концептуальна модель процесу професійної підготовки слугує опти- мізації всіх психічних компонентів діяльності. Водночас, спрощена модель призводить до її формалізації, слідування зовнішнім вимогам і залежність від зовнішнього управління. Збільшення проекцій професійної діяльності на професійну підготовку, розуміння їхньої взаємозумовленості та системного характеру організації може слугувати для студентів джерелом додаткової мотивації самоосвіти та самовиховання, наповнювати глибшим змістом цілі діяльності, стимулювати потребу у змінах тощо Там само. -- 432 с..

Концептуальна модель навчання, яка формується у студента, визначає свідоме ставлення до вузівської системи, дає можливість побачити власну діяльність у цілісному процесі професійної підготовки. У своєму дисертаційному дослідженні В. А. Семиченко створила робочі характеристики індивідуальних концептуальних схем навчання, які відображають рівні розуміння студентами характеру процесу їхньої професійної підготовки:

1. студент не розуміє взаємозв'язку навчальних предметів, не бачить цілісності елементів навчально-виховного процесу та його єдності з професійною діяльністю. Наявний розрив між поточною діяльністю та життєвою перспективою у конкретній галузі праці;

2. студент встановив первинні логічні зв'язки між предметами, але вони не відображають змісту професійної діяльності. Міжпредметні зв'язки є формальними, виникають переважно за зовнішніми, наочними ознаками;

3. студент починає усвідомлювати умовність виокремлення навчальних дисциплін і те, що конкретне явище є предметом пізнання системи наук. Початок розуміння дисципліни як засобу професійної підготовки. Відкриття об'єкта професійної підготовки та необхідності комплексного його наукового пізнання. Перехід від змісту дисципліни до змісту професійної діяльності;

4. студент розширює зв'язки змісту навчальних предметів зі структурою майбутньої професійної діяльності і виокремлює узагальнені структурні елементи майбутньої професійної діяльності, які формуються в процесі навчання у ВНЗ. Вбачає можливість формування певних професійних якостей у межах окремих предметів засобами власної діяльності;

5. студент повністю усвідомлює зв'язок змісту навчального процесу з професійною діяльністю у повному його розмаїтті. Відбувається перекодування інформаційного змісту окремої дисципліни у її професійний аналог. Усвідомлюються соціальні та професійні задачі вищої освіти у якості особистісної значимості, внаслідок чого приймається відповідальність за результати власної поточної діяльності Семиченко В.А. Концепция целостности и ее реализация в профессиональной подготовке будущих учителей (психолого-педагогический аспект): дис.... доктора псих. наук: 19.00.07 / Валентина Анатольевна Семиченко. -- К., 1993. -- 432 с. -- С. 318--322..

На рівні конкретного студента концептуальна схема навчання проявляється у вигляді динамічної (суб'єктивної) моделі -- «структурованої системи ставлень студента до вузівського навчально-виховного процесу, всередині якого з різних причин може спостерігатися співпадання чи розбіжність суб'єкт-об'єктних сенсів, значень» Там само. -- С. 290., -- яка видозмінюється упродовж навчання. Якщо на І-му курсі її характеризує слабка структурна впорядкованість і центром, навколо якого організовується модель навчального процесу, є особа викладача, то до IV-го курсу відбувається інтеграція елементів її структури і центруючими стають параметри професійної необхідності навчальних предметів і пізнавального інтересу.

Описані концептуальні схеми навчання дають змогу зрозуміти, наскільки студент виявляє пізнавальну активність у навчанні майбутньої професії і якою мірою може управляти власним учінням, тобто бути його суб'єктом. Наявність у студента тієї чи іншої концептуальної схеми навчання, на наш погляд, є виразом певного ступеня розвитку його суб'єктності в учінні, а також виявляє певний рівень його професійної ідентичності.

Підвищенню рівня суб'єктності студентів може сприяти впровадження в освітню практику засад студентоцентрованого навчання. Дидактичні основи останнього були закладені в роботах К. Роджерса Rogers C. Freedom to learn: a view of what education might become. -- Columbus, OH: Charles Merrill, 1969. -- 358 pp.. Його бачення ґрунтується на припущенні, що людина є об'єктом, недостатньо пізнаним наукою, тому тільки вона сама у співпраці з більш досвідченим фахівцем може будувати свою освіту, самостійно приймати рішення та брати на себе відповідальність за результати руху за цією навчальною траєкторією у конкретному навчальному середовищі. Вважаємо за необхідне наголосити на слушній авторській позиції, у якій увага акцентується на необхідності створення насиченого і різноманітного освітнього середовища, у властивостях якого і в стилі взаємодії втілюються цінності викладачів, їхні уявлення про норми та ідеали освітньої діяльності. За таких умов освітня система здатна реалізувати свою основну цінність -- вільний розвиток особистості відповідно до її здібностей і схильностей. Таким чином, йдеться про «суб'єкт-- суб'єктні» відносини, в яких відбувається діалог повноправних суб'єктів взаємодії. Велика насиченість навчального середовища -- це свобода вибору інформації та способів її трансформації у власний досвід. Навчання у природний спосіб індивідуалізується у відповідності до потреб, запитів та можливостей студента. Досвід традиційного навчання яскраво засвідчує бідність і жорстке структурування навчального середовища, у якому ймовірність отримати достатнє розмаїття поглядів для того, щоб активно відшукувати «своє» знання, стрімко прямує до мінімуму.

Як ми вже писали раніше Музичко Л.В. Активуюче освітнє середовище навчального закладу як елемент студентоцентрованого навчання / Людмила Володимирівна Музичко // Студентоцен- тризм у системі забезпечення якості освіти в економічному університеті: зб. матеріалів Всеукр. наук.-метод. конф. за міжнар. участю, (Київ, 2--3 берез. 2016 р.) / М-во освіти і науки України, ДВНЗ «Київ. нац. екон. ун-т ім. В. Гетьмана» ; редкол.: А. М. Колот, Т. В. Гуть. -- К.: КНЕУ, 2016. -- С. 235--236., студентові потрібна відкритість навчального середовища -- він повинен мати можливість ві- льно переміщатися в усіх вимірах простору взаємодії. Це пов'язується з появою нових акцентів у процесі реалізації професійної діяльності викладачів -- з проектування власних дій в аудиторії на створення навчального середовища, здатного активувати власну пізнавальну активність студентів. Саме активність є інтегральною якістю освітнього середовища, що виражає його здатність підтримувати творчу активність учасників взаємодії, достатній рівень їхнього емоційного та інтелектуального напруження. Активність зумовлює здатність навчального середовища підтримувати учіння, стимулювати питально-критичне ставлення до світу і творчий пошук відповідей на запитання, які виникають в процесі опанування навчально-професійного досвіду.

Активуюче навчальне середовище характеризується досить високим ступенем ймовірності того, що буде активовано особисті інтереси студента, будуть створені умови для провокації кризи компетентності, що впливатиме на розвиток особистості студента. Особистість, перебуваючи в активуючому освітньому середовищі, багатому плідними для її розвитку можливостями, здійснює свідомий вибір саме тих, які виявляються найбільш значущими і для її професіоналізації, створюють нові сенси у досягненні мети «стати професіоналом».

Результати досліджень (М. М. Абдулаєва та ін.) засвідчують, що генезис нового сенсу в опануванні професійною діяльністю зумовлюється наближенням образу «Я-професіонал» до образу ідеального професіонала. Цьому великою мірою сприяє особисте знайомство з високопрофесійним фахівцем і його «живою» роботою у професії. Цей факт показує необхідність різнопланових зустрічей з успішними професіоналами, які слугуватимуть адекватному коригуванню власних зразків професіоналізму Абдуллаева М.М. Формирование профессиональной идентичности у студентов- психологов / Мехирбан Махаметжановна Абдуллаева // Вестник Московского государственного лингвистического университета. -- 2014. -- № 7 (693). -- С. 20--32.

Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов / Эвальд Фридрихович Зеер. -- М.: Академический проект; Фонд Мир, 2005. -- 336 с..

Реалізація цього завдання можлива за рахунок ранньої професіоналізації студентів у процесі проходження виробничої практики. Спочатку йдеться про її пасивну форму, метою якої є створення умов для першого «занурення» студента у професійну діяльність. Саме при її організації слід звертати увагу на дію відомих соціально-психологічних феноменів (ефект першого враження, ефект новизни, ефект ореолу тощо), які забезпечать позитивне ставлення студента до майбутньої професії. На етапі активної практики в реальних виробничих умовах важливо забезпечити взаємодію студентів з успішними професіоналами, а також з наставниками на робочому місці, які здатні реалізувати фасилітуючі впливи на студентів- практикантів у ситуації їхньої зустрічі з запитами реальної праці, які можуть суттєві різнитися з теоретичним досвідом, отриманим у закладі освіти.

Студентський вік характеризується таким розвитком психічних, фізичних і соціальних потенцій, які сприяють соціальному і професійному становленню особистості. Саме в цей період відбувається інтенсивне досягнення особою образу свого «Я», своєї ідентичності. Е. Ф. Зеєр, говорячи про професійну ідентичність, має на увазі «професійний образ Я», який вбирає в себе стереотипи та унікальні ознаки власного «Я» і є, власне, усвідомленням своєї тотожності з «професійним образом Я». З огляду на зазначене, зрозуміло, чому автор у якості вихідної умови процесу формування професійної ідентичності визначає професійну самосвідомість, яка є складовою цілісної самосвідомості особистості Abdullaeva M. M. Formirovanie professional'noi identichnosti u studentov-psikhologov [The formation of professional identity of.

У найузагальненішому вигляді професійна самосвідомість виявляється в юнацькому віці через усвідомлення себе суб'єктом майбутньої професійної діяльності. Студентам важливо сформувати образ реального «Я» і здійснити його проекцію на «професійний образ Я». Усвідомлюючи власні сильні і слабкі сторони, а також розуміючи значення свого психічного ресурсу для виконання професійної діяльності у майбутньому, вони можуть вибудовувати траєкторію самовдосконалення з метою наближення до ідеального образу «Я».

Серед навчальних дисциплін багатьох вишів чільне місце у вирішенні завдання формування професійної самосвідомості як основи професійної ідентичності є курс «Психологія». Як складова гуманітарного циклу він сприяє виробленню системи сприймання, розуміння та оцінки навколишнього соціального середовища, професійного зокрема та усвідомлення свого місця в ньому і закладає основи успішної професіоналізації майбутнього фахівця.

Висновки і пропозиції

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що вища школа має достатньо потужний потенціал для формування професійної ідентичності студентів, водночас існує серйозне відставання у тому, щоб цілеспрямовано використовувати наявний дидактичний інструментарій для досягнення саме таких цілей.

Безсумнівно, теоретична невизначеність сутності явища професійної ідентичності студентів не сприяє практичному втіленню у навчальний процес вищої школи мети, спрямованої на формування професійної ідентичності майбутніх професіоналів. Водночас, кроки для цього вже повинні бути зроблені, а саме:

- гуманітарну складову підготовки будь-якого професіонала наповнити предметами, які закладуть потужне підґрунтя у створення образу «Я» студента -- основу його професійної самосвідомості;

- спираючись на засади студентоцентрованого навчання, забезпечити активацію психічного ресурсу студента для ефективного опанування навчально-професійного досвіду і вияв його суб'єктної позиції у цьому процесі;

- створити модель формування професійної ідентичності студента в умовах навчання у виші з метою постійного моніторингу процесу досягнення цілі, його результатів і забезпечення у разі необхідності корекційних заходів.

Анотація

професійний ідентичність педагогічний студент

У статті розглянуто проблему формування професійної ідентичності студентів, досліджено психолого-педагогічні умови, що визначають особливість реалізації процесу.