Самостійна робота як засіб та умови професійного становлення майбутнього магістра педагогіки

Постановка проблеми

Актуальність проблеми оволодіння студентами методами самостійної пізнавальної діяльності обумовлена тим, що в період навчання у вищому навчальному закладі закладаються основи професіоналізму, формуються вміння самостійної професійної діяльності. У зв'язку з цим особливо важливо, щоб студенти, здобуваючи знання, усвідомлювали, що самостійна робота покликана завершувати завдання всіх інших видів навчальної роботи, адже ніякі знання, що не стали об'єктом власної діяльності, не можуть вважатися справжнім надбанням особистості [1, с. 21].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що дослідники неодноразово зверталися до питань формування умінь самостійної навчальної діяльності. Так, в працях С. Батишева, В. Зінченко, В. Карпова, О. Коваленко, М. Корця, В. Ледньова розкриті роль і місце самостійності у формуванні людської особистості. Необхідність і важливість формування самостійності майбутніх учителів технологій в студентському віці розглядається в роботах В. Гетти, А. Коляди, І. Повечери, П. Ставського, В. Стешенка, Д. Тхоржевського,та ін. У їх працях підкреслюється принципова можливість підвищення якості навчання за рахунок застосування самостійної роботи в навчальному процесі.

Зазначимо, у педагогічній літературі зустрічаються різноманітні визначення самостійної роботи. Так, Р. Мікельсон розуміє під нею виконання учнями завдань без будь-якої допомоги, але під наглядом вчителя. Є. Голант, не даючи визначення поняття, підкреслює, що в теоретичному аналізі проблеми самостійної роботи не слід ототожнювати самостійність учнів в роботі як рису особистості з самостійною роботою як умовою виховання цієї риси.

На думку П. Підкасистого, основною ознакою самостійної роботи є наявність в кожному виді самостійної навчальної праці студентів так званої генетичної клітинки,тобто конкретного пізнавального завдання, що передбачає послідовне збільшення кількості знань і їх якісне ускладнення, оволодіння раціональними методиками і прийомами розумової праці, умінням систематично, ритмічно працювати, дотримуватися режиму занять, відкривати для себе нові способи навчальної діяльності.

Однак в трактуванні Г. Герасима суті самостійної роботи недостатньо повно представлена така ознака, як творчість особистості, що є невід'ємною внутрішньою ознакою самостійної діяльності студента. Крім того, в поданій точці зору недостатнє відображення знайшло питання про єдність процесуальної і логіко-змістовної сторін кожного виду самостійної діяльності. А адже саме ці, недостатньо враховані в навчальній практиці моменти породжують формалізм у використанні різних видів самостійних робіт, монотонно-одноподібну діяльність студентів.

У той же час в поглядах багатьох авторів спостерігається певна суперечливість щодо сутності самостійної роботи студентів. Недостатньо дослідженими залишаються питання класифікації та систематизації самостійних робіт, оволодіння майбутніми фахівцями методами самостійної пізнавальної діяльності, умов, що забезпечують системність самостійних робіт, засобів організації самостійної навчальної діяльності. Слабо розробленими є критерії та рівні сформованості пізнавальної самостійності, методика їх визначення та інші питання [5, с. 192].

Крім того, аналіз вузівської практики свідчить, що навчання нерідко зосереджується на вузьких цілях формування знань, умінь, навичок студентів, які стають самоціллю. цілях формування знань, умінь, навичок студентів, які стають самоціллю. Це викликає протиріччя між необхідністю розвитку широкої самостійності студентів в процесі пізнання, здібностей до такого пізнання і дійсним станом освітньої практики.

Мета статті: Проаналізувати актуальні для сучасного стану розвитку системи вищої освіти в Україні проблеми самостійної роботи як засобу професійного становлення майбутнього магістра педагогіки.

Виклад матеріалу

На сучасному етапі проблема формування самостійності у вітчизняній науці набула свого теоретичного обґрунтування у вигляді концепції особистісно-діяльнісного підходу до навчання. Концепція визначається як єдність особистісного й діяльнісного компонентів. Власне особистісний компонент співвідноситься з особистісно-орієнтованим навчанням [6, с. 81-82], який передбачає спеціальну організацію навчальної діяльності майбутнього магістра. успішність магістр технологічна освіта

Особистісно-орієнтований підхід до навчання дозволяє вважати студента суб'єктом пізнання зі своїми мотивами, цілями, неповторним психічним складом, тобто особистістю. Виходячи з інтересів, рівня знань і умінь учня, викладач визначає навчальну мету заняття, формує та скеровує весь освітній процес для розвитку його особистості.

В особистісно-діяльнісному підході до навчання організовується співробітництво й самих студентів у рішенні ними навчальних задач. Для того, щоб у них формувався колективний суб'єкт і реалізовувався принцип колективної комунікативності навчання, співвідносний із принципом методу активізації резервних можливостей особистості - принципом «індивідуального навчання через групове». Отже, в особистісно-діяльнісному навчанні утворюється єдиний, співзалежний колективний, сукупний суб'єкт [2].

У контексті нової стратегічної мети освітнього процесу в Україні, що відзначає необхідність людини навчатися протягом життя, самостійно здійснювати пошук нової інформації тощо, більшість науковців звертається до вивчення самостійної роботи студентів в умовах запровадження кредитно- модульної системи.

Дослідження праць вчених дозволяє висунути низку доказів на користь широкого використання самостійних робіт: організована належним чином самостійна робота щодо набуття знань є запорукою успішного навчання; добре організована самостійна робота полегшує процес адаптації на першому курсі; залучення студентів до самостійного набуття знань забезпечує їм у майбутньому постійне зростання в професійному становленні.

Розглядаючи підготовку майбутніх магістрів технологічної освіти як період професійного становлення, можна припустити, що цей процес розвитку професійно значущих якостей та здібностей, професійних знань і вмінь, супроводжується активним якісним перетворенням особистістю власного внутрішнього світу, що приводить до принципово нового способу життєдіяльності - творчої самореалізації в професії [4].

Вважаємо, що навчальний процес у вищому навчальному закладі повинен орієнтуватися на використання низки психолого-педагогічних засобів активізації професійного становлення студентів шляхом цілеспрямованого застосування психодіагностики професійно важливих якостей, консультування, також навчальних тренінгів професійного й особистісного зростання, спрямованих на активізацію відповідних структур в особистості майбутнього спеціаліста. Участь у тренінгових групах дозволить студентству оволодіти системою відповідних професійних знань, сприятиме зростанню самопізнання учасників та здатності до позитивного ставлення до себе та життя, стимулюватиме розвиток здатності аналізувати власну поведінку з метою допомоги собі й іншим у досягненні більш ефективних міжособистісних взаємин. Оптимальними умовами успішного професійного становлення майбутніх магістрів технологічної освіти можуть бути такі як: позитивне ставлення до себе, здатність досягати поставлену мету без допомоги інших, гнучкість мислення, рівень розумових дій, здатність до самостійної діяльності, стійкий інтерес до навчання, потреба займатися педагогічною діяльністю, самостійна робота студентів та сформованість самостійності як особистісної якості.

Підвищення успішності професійного становлення майбутніх магістрів технологічної освіти можливе шляхом розвитку їх самостійності, яка охоплюватиме як чотири етапи (інформаційно - ознайомлювальний, діагностично-аналітичний, самостійно-діяльнісний, закріплюючий), так і форми, методи й прийоми роботи з розвитку самостійності.

Організація навчальної діяльності з майбутніми вчителями технологій повинна відбуватися у таких формах роботи: групова, індивідуально-групова, індивідуальна (використання окремих завдань зі студентами з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей).

Метою інформаційно-ознайомлювального етапу є: викликати інтерес до самостійності як вольової якості особистості. Ознайомити зі структурою та рівнями самостійності. На цьому етапі необхідно здійснювати презентацію сучасних досліджень, огляд літератури, які б націлювали на роботу в особистісному зростанні та професійному становленні. Можливо використовувати такі методи та прийоми: вступна лекція, актуалізація знань щодо педагогічних проблем, звернення до педагогічних досліджень, постановка проблем.

На інформаційно-ознайомлювальному етапі реалізовується уміння визначати свою мету, обирати засоби її досягнення, контролювати відповідність дії плану та цілям, організовувати свою діяльність у колективній роботі.

Другий етап - діагностично-аналітичний - присвячується вивченню та аналізу стану розвиненості самостійності майбутніх магістрів технологічної освіти та передбачає використання таких методів та прийомів роботи: комплекс діагностичних методик, анкетування, опитування, бесіди, спостереження за діяльністю студентів у процесі професійного становлення тощо; залучення до самодіагностики та самооцінки.

Після проведення діагностичного обстеження необхідно організовувати обговорення, в якому запрошуються майбутні вчителі технологій до самоаналізу, перегляду та оцінки розвитку.

На цьому етапі реалізовується використання технічних засобів навчання, робота з довідковою літературою, відеоматеріалами, комп'ютером тощо.

Самостійно-діяльнісний етап має бути зорієнтованим на реалізацію самостійної діяльності майбутніх магістрів технологічної освіти; стимулювання бажання самостійно оволодівати професійно-педагогічними вміннями, якими необхідно оволодіти майбутньому фахівцю у галузі технологічної підготовки учнів, та залучати до планування свого професійного становлення. З цією метою доцільно використовувати стимулювання бажання самостійно оволодівати професійно-педагогічними уміннями.

На закріплюючому етапі майбутні учителі технологій повинні мати можливість з'ясувати, наскільки вони компетентні у своїх професійних знаннях. Перевагу треба надавати самостійній роботі майбутніх магістрів технологічної освіти. Дотримання демократичного стилю спілкування з викладачами, демонстрація поваги до особистості студента, дискусії щодо важливості самостійної роботи сприяє закріпленню потреби діяти самостійно [3].

Висновки

Отже, результатом самостійної роботи магістра педагогіки є його професійний саморозвиток - процес, який охоплює всі сфери особистості: мотиви (потреби), інтелектуальну, емоційну, вольову та піднімає на новий рівень самопізнання,творчого самовизначення, самоорганізацію, творчу самореалізацію та самовдосконалення.

Використані джерела

1. Адамів Г.С. Формування у студентів педагогічного училища пізнавальної самостійності: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Галина Степанівна Адамів. - К., 2003. - 21 с.

2. Атанов Г.О. Теорія діяльнісного навчання / Г.О. Атанов. - Донецьк : ДОУ, 2003. - 104 с.

3. Бендера І. Мотивація індивідуальної самостійної роботи студентів / І. Бендера // Дидактика професійної школи. Зб. наук. праць. - Випуск 3. - 2005. - Київ-Хмельницький. - С. 157-159.

4. Бенера В. Відображення проблеми самостійної роботи студентів у вітчизняній педагогічній думці (друга половина ХІХ - початок ХХ ст.) / В. Бенера // Рідна школа. - 2011. - № 1-2 (січень-лютий). - С. 40-44.

5. Гладуш В.А. Педагогіка вищої школи: теорія, практика, історія. Навч. посіб. / В.А. Гладуш, Г.І. Лисенко. - Д., 2014. - 416 с.

6. Рибалка В.В. Особистісний підхід як психолого-педагогічний принцип організації профільної та професійної підготовки учнівської молоді / В.В. Рибалка // Психологія особистісно орієнтованої професійної підготовки учнівської молоді: Науково-методичний посібник. - Київ, Тернопіль : Підручники і посібники, 2002. - С. 80-90.

Размещено на Allbest.ru