Моделі дистанційного навчання для підготовки військових фахівців в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОДЕЛІ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ДЛЯ ПІДГОТОВКИ ВІЙСЬКОВИХ ФАХІВЦІВ В УКРАЇНІ

Постановка проблеми

Стрімкий прогрес у сфері інформаційно-комунікаційних технологій, що відбувся наприкінці XX початку XXI століть, дозволив суттєво збільшити можливості щодо надання освітніх послуг. В системах освіти відбулися істотні структурні зміни, зумовлені розвитком Інтернет та його зростаючим впливом на всі сторони діяльності суспільства. Основну роль в удосконаленні системи освіти, без сумніву, будуть мати нові інформаційні технології і, в першу чергу, дистанційні засоби навчання. На сьогодні у світі накопичено значний досвід реалізації систем дистанційного навчання. Вони використовують комп'ютерні мережі, системи безпосереднього телевізійного мовлення та сучасні телекомунікаційні технології.

Так, закордонний і вітчизняний досвід розвитку системи військової освіти та підготовки вказує на те, що її майбутнє невід'ємно пов'язане з подальшим широким використанням дистанційного навчання (ДН).

Теперішній етап трансформації системи військової освіти в умовах фінансових обмежень додає актуальності питанню широкого використання ДН на усіх етапах підготовки фахівців для Збройних Сил України.

На жаль, досі дистанційне навчання у ЗСУ тільки починає застосовуватися у навчальному процесі вищих військових навчальних закладах України. В той же час, ефективна реалізація переваг, що надає ДН можлива лише за умови надання процесам його впровадження, використання та розвитку ознак системності, прогнозованості та керованості. Вивчення принципів, логіки, технологій і валідності дистанційного навчання, ретельне дослідження ефективності систем дистанційного навчання і контролю знань є актуальною і важливою проблемою, яка потребує свого вирішення [1].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Вивченням проблематики та дослідження стану та перспектив розвитку дистанційної освіти займалися зарубіжні вчені (Дж. Андерсон, Е. Доунс, Т. Едвард, К. Кларк, Дж. Мюллер, А. Огур, М. Рід, Р. Філіпс, К. Хантер, Д. Якобсен та ін.). Теорія та практика дистанційного навчання були предметом російських дослідників (О. Андреев, М. Бухаркіна, Б. Гершунський, В. Кашицин, В. Кінелев, М. Моісеєва, В. Овсянніков, Є. Полат, В. Солдаткін, А. Хуторський, С. Щенніков та ін.)

Серед вітчизняних науковців, які розробляли науковопедагогічні основи дистанційної освіти, слід відзначити В. Викова, П. Дмитренка, Г. Козлакову, Н. Корсунську, В. Кухаренка, В. Олійника, В. Рибалку, С. Сазанова, В. Стефаненка, П. Таланчука, О. Третяка та ін. В. Стефаненко вважає, що дистанційне навчання у ВНЗ дозволяє забезпечувати високий рівень інтерактивності навчання, що є одним з основних показників якості цієї системи. Інтерактивність у дистанційному навчанні зумовлює необхідність індивідуального підходу до тих, хто навчається, у процесі навчання, а також технічне забезпечення інтерактивності комунікацій. Це потребує визначення таких критеріїв індивідуалізації, які сприятимуть підвищенню результативності навчання на відстані [3]. Поняття “дистанційне навчання” розглядається як технологія навчання [4].

При такому підході дистанційне навчання представляє собою інформаційно-навчальні процедури опосередкованої взаємодії суб'єктів навчального процесу за допомогою телекомунікаційних технологій. Робота викладачів з проектування дистанційних курсів та проведення занять за дистанційною формою зводиться до формування навчально- методичних матеріалів в електронному форматі, їх розміщення на освітніх сайтах або на спеціальних програмно-педагогічних системах. У дидактичному плані ці електронні представлені матеріали орієнтовані на конкретну модель дистанційного навчання, з врахуванням як класичних, так і специфічних дидактичних принципів [5]. Робота викладача як у якості розробника дистанційних курсів, так і в якості організатора занять за характером педагогічної діяльності має характерну ознаку заочної форми навчання Аналіз літератури з проблеми дистанційного навчання дозволив встановити, що це поняття ґрунтується на трьох складових:

-відкрите навчання;

-комп'ютерне навчання;

-активне спілкування викладача і студентів з використанням сучасних телекомунікацій.

А. Хуторський у своїх дослідженнях дає таке визначення: «Дистанційне навчання це навчання за допомогою засобів телекомунікацій, при якому віддалені один від одного суб'єкти навчання (студенти, викладачі, тьютори) здійснюють навчальний процес, який супроводжується створенням навчальної продукції і їх зовнішніми змінами (приростами). Сучасне дистанційне навчання здійснюється в основному за допомогою технологій та ресурсів мережі Інтернет» [2].

Виклад основного матеріалу дослідження

Дистанційне навчання (ДН) відповідно до Закону України "Про вищу освіту" є одною а форм навчання у вищих навчальних закладах України поряд з денною (очною), заочною, вечірньою та екстернатною формами. Крім чистого дистанційного навчання технології ДН можуть використовуватись в інших формах навчання військових фахівців та у різноманітних комбінаціях з цими формами (змішані форми навчання); у системі перепідготовки та підвищення кваліфікації; у системі професійної (командирської) підготовки при вивченні окремих дисциплін (тем) або блоків дисциплін.

Одним із ключових понять, яки впливають на розвиток процесів трансформації системи військової освіти, є "модель навчання".

Поняття модель навчання використовується в інструментальному значенні як позначення схеми або плану дій педагога при здійсненні навчального процесу. її основу складає переважна діяльність тих, кого навчають, яку організує, вибудовує викладач [8]. З поняттям "модель навчання" невід'ємно пов'язане поняття "траєкторії навчання".

Як характеристики моделі навчання виступають:

- характеристика очікуваних результатів навчання (педагогічна спрямованість моделі);

- характер взаємодії викладача і тих, кого навчають, (форма організації навчального процесу, співвідношення та характер ролей викладача та тих, кого навчають, типові способи реагування викладача на дії тих, кого навчають тощо);

- характер і послідовність етапів навчання у часовому вимірі.

Поняття моделі навчання відрізняється від найбільш близького до нього поняття методу навчання у наступних аспектах:

- характеристика навчання ґрунтується на цілісній картині діяльності тих, кого навчають, (наприклад, навчання як технологічний процес, навчання як гра, навчання як дискусія тощо);

- враховується не лише логіко-змістовна сторона навчання (мета навчання, єдність викладання та навчання тощо), але і його динаміка, розгортання в часі.

Дистанційне навчання відповідно до Закону України "Про вищу освіту" є одною а форм навчання у вищих навчальних закладах України поряд з денною (очною), заочною, вечірньою та екстернатною формами. Крім чистого дистанційного навчання технології ДН можуть використовуватись в інших формах навчання військових фахівців та у різноманітних комбінаціях з цими формами (змішані форми навчання); у системі перепідготовки та підвищення кваліфікації; у системі професійної (командирської) підготовки при вивченні окремих дисциплін (тем) або блоків дисциплін та інших країн [8].

Закордонний досвід впровадження дистанційного навчання у систему підготовки військових фахівців свідчить про те, що найбільші труднощі при організації дистанційного навчання, як правило, пов'язані з дидактичними аспектами процесу: з педагогічними аспектами проектування ДН та з побудовою програм навчання [6], Дистанційне навчання передбачає суттєву трансформацію моделі навчального процесу. Традиційна модель навчання характеризується певними факторами:

- у центрі навчального процесу знаходиться викладач;

- взаємодія у навчальному процесі обмежена числом його учасників;

- між тими, хто навчаються, йде негласне змагання;

- більшість з тих, хто навчаються, мають можливість відігравати лише пасивну роль на заняттях;

- переважна форма навчання - передача знань у ході пояснень викладача;

- послідовність етапів навчання(траєкторія навчання у навчальному просторі) жорстко задана та прив'язана до часу.

На відміну від традиційної моделі у дистанційному навчанні:

- в центрі навчального процесу знаходиться той хто навчається;

- сутність навчання самостійна робота, що розвиває здібності до самонавчання;

- в основі навчальної діяльності лежить співробітництво;

- роль тих хто навчається, у навчанні активна;

-той, хто навчається, володіє свободою корегування траєкторії навчання (формування індивідуальної траєкторії)

Таким чином, у дистанційному навчанні домінуючими є задачі організації самостійної пізнавальної діяльності того, кого навчають, озброєння його навичками самостійної роботи з одержання нових знань й іх практичного застосування.

Слід зазначити, що модель дистанційного навчання будується на двоєдиній основі [7].

1. На врахування психолого-педагогічних закономірностей процесу засвоєння знань тих, кого навчають, факторів і умов, що сприяють чи заважають досягненню запланованих результатів.

2. На можливостях даного навчального матеріалу і специфічних для обраної форми навчання способів та засобів відповідати цим закономірностям.

При недотриманні цих умов не можна успішно реалізувати систему дистанційного навчання навіть при повному вирішенні всіх матеріально-технічних і організаційних питань.

Проведений аналіз свідчить що для системи підготовки військових фахівців характерними є п'ять основних моделей організації дистанційного навчання та п'ять відповідних способів побудови траєкторій навчання. Надамо їх стислу характеристику.

Перша модель характеризується сегментною організацією навчального процесу, при якій забезпечується взаємодія того, кого навчають лише з навчальним засобом, практично без засобів навчання. Ця модель використовується у випадку відсутності швидких комунікацій і той, кого навчають, має справу з навчальним матеріалом у вигляді електронного курсу або друкованим матеріалом. Зворотний зв'язок з викладачем відсутній, як і зв'язок з іншими учасниками освітнього процесу. Відстрочений зв'язок з ними відноситься на період очного контакту того, кого навчають, з викладачем у сесійний (зборовий) період.

Перша модель при всій примітивності її структури, має значну перевагу перед традиційно існуючою системою заочного навчання, у якій той, кого навчають, узагалі не має поелементної програми управління його діяльністю, відсутні шаблони для перевірки та самоконтролю, можливості одержання додаткової інформації та необхідної допомоги. Його навчальна діяльність, здебільшого, автономна від викладача, але взаємодія зі змістом наданого йому навчального засобу значною мірою компенсує дистанціювання того, кого навчають, і того, хто навчає.

Друга модель припускає наявність комунікаційних мереж для зв'язку того, кого навчають, з викладачем, що робить їх взаємозв'язок досить тісним, своєчасним й оперативним Це вже робить навчання більш диференційованим, надаючи сприятливі умови для формування індивідуального стилю розумової діяльності тих, кого навчають. Але внести елементи диференціації в процес навчання для підвищення його ефективності можна з повним успіхом тільки в тому випадку, коли в цьому напрямку поєднуються зусилля викладачів і можливості спеціально створених електронних підручників [8]. Дане положення стосується програмних матеріалів, створюваних спеціально для дистанційного навчання.

При даній моделі організації навчального процесу, консультаційна й інформаційна допомога, яка надається викладачем, стосується лише передбаченого на визначений сесійний період фрагменту навчального матеріалу та не надає можливості різним членам навчальної групи рухатися в індивідуальному темпі. Це модель діє в даний час у системі заочного навчання з застосуванням дистанційно-навчальних засобів (заочно-дистанційне навчання). Початок і закінчення сесії у всіх тих, хто навчається, в даній групі проходить одночасно, завершення навчання і вручення дипломів теж. Прикладом реалізації цієї моделі ДН в Україні може слугувати заочно-дистанційне навчання, яке реалізується у Національній академії державного управління при Президентові України [9].

Третя модель передбачає використання групової диференціації діяльності тих, кого навчають, залежно від рівня їх розвитку або ефективності засвоєння освітніх програм. За результатами підсумкового контролю в сесійний період або узагальнення підсумків розосередженого міжсесійного контролю викладач компонує тих, кого навчають, у групи, зміст, характер та інтенсивність діяльності, з якими диференціюються в залежності від їхнього складу. Така диференціація надає тим, хто навчається, можливість вирішувати поставлену пізнавальну задачу, проблему своїми шляхами, своїми способами, своїм темпом, виходячи з рівня підготовленості та пізнавальних можливостей [8].

Четверта модель характеризується колегіальною організацією. Ця модель передбачає не тільки наявність зв'язку між викладачем і тим, кого навчають, але й існування настільки ж оперативного зв'язку поміж тими, кого навчають. Таким чином, розширюється коло консультантів і з'являється можливість проведення дискусій і спорів, здійснення спільного пошуку важких рішень. З'являється додаткове стимулювання діяльності тих, кого навчають, пов'язане з елементом змагання, що привноситься цим варіантом моделі, а також наявністю додаткової стимулюючої оцінки однокурсниками, що іноді значить для того, кого навчають, більше формальної оцінки викладача.

За такої моделі функції викладача розширюються. Крім оперативного реагування на питання, помилки й ускладнення тих, кого навчають, він повинний здійснювати диференціацію членів групи за їх успішністю в засвоєнні навчальної програми, якщо програма передбачає тільки прискорення темпу, чи рівню її засвоєння, якщо в програмі закладені можливості багаторівневої диференціації навчання. Також на викладача покладаються функції основного ініціатора та організатора діалогу між тими, хто навчаються (у термінології Інтернет-спільноти - функції модератора дискусії).

У п'ятій моделі досягається ще більш високий рівень диференціації при використанні діагностично-асинхронної моделі організації дистанційного навчального процесу з вертикальним і горизонтальним зворотним зв'язком. У ній зберігаються всі складові попередньої моделі, але розподіл на групи робиться не за результатами освітнього процесу, який вже реалізується, а на основі попередньої діагностики рівня навченості та сформованості навичок розумової роботи слухача.

Така модель потребуватиме додаткових елементів:

- діагностичного апарату, необхідного для виявлення індивідуальних відмінностей;

- діагностичного засобу, за допомогою якого можна буде досить точно й оперативно провести обстеження вже прийнятих абітурієнтів;

- психолога, який має зробити за результатами діагностики необхідні висновки та надати рекомендації викладачу щодо компонування груп або про бажану специфіку роботи з ними;

- викладача, який, не змінюючи навчальної програми в цілому, має проробити варіативну систему надання допомоги різної за змістом, характером й обсягом,

Вищий рівень функціонування системи дистанційного навчання досягається тоді, коли за результатами попередньо проведеної діагностики того, хто навчається, не просто визначається рівень його актуальних можливостей і місце у певній навчальній групі, а вибудовується індивідуальна система його підготовки з урахуванням його індивідуальних особливостей і творчого потенціалу. Ця модель називається моделлю особистісно- орієнтованого навмання. Вона надає найвищий результат, але вимагає складної розробки вихідного навчального матеріалу і різкого скорочення числа тих, хто навчається (на одного викладача приходиться не більш 3-4-х осіб, що навчаються).

Таким чином, наведені моделі дистанційного навчання утворюють певний ряд "від простого до складного" з погляду рівня розвитку комунікаційних, дидактичних та методичних характеристик системи дистанційної освіти (СДО). При цьому модель п'ятого типу на сьогодні залишається значною мірою теоретичною та такою, що потребує значних обсягів наукових та практичних досліджень щодо своєї реалізації.

Описані моделі дозволяють проаналізувати процес навчання з різних боків та конструктивно підійти до вибору тієї моделі та відповідної їй траєкторії навчання фахівця, яка найбільшою мірою задовольняє цілям і задачам конкретного виду навчання.

Фактори, що впливають на вибір моделі дистанційного навмання військових фахівців

З вище наведеного опису основних моделей дистанційного навчання випливає що вибір моделі ДН у ВВНЗ залежатиме від таких чотирьох основних груп факторів:

1. Цільових: наявної навчальної аудиторії та цілей навчання для кожної з її категорій.

2. Технологічних: наявності засобів швидкісних комунікацій (широкосмугового Інтернет-зв'язку, каналів відеоконференц-зв'язку тощо).

3. Дидактичних: рівня дидактичної організації наявного комплексу ресурсів дистанційного навчання у ВВНЗ.

4. Методичних: рівня методичної підготовленості усіх категорій науково-педагогічних працівників системи ДН.

Методика організації та здійснення навчально-виховного процесу з використанням технологій ДН також, на жаль, не дуже достатньо опрацьована у ЗСУ. Причому недостатньо вивченими є специфічні, характерні саме для підготовки військових фахівців методичні аспекти Дії В силу об'єктивних причин поза увагою залишаються сучасні тенденції розвитку методики дистанційного навчання. Так, наприклад, існує цікавий закордонний досвід щодо комбінації дистанційного навчання із засобами імітаційного моделювання, створення віртуального навчального середовища, використання соціальних сервісів. Вивчення та експериментальна перевірка цих та інших методичних прийомів мас стати підґрунтям для подальших досліджень у галузі дистанційного навчання у ЗСУ.

Розглядаючи можливість формування індивідуальної траєкторія навчання стає зрозумілим що її реалізація для окремих категорій цільової аудиторії не доцільна а іноді й не можлива в рамках існуючої організації навчально-виховного процесу. Тому до вибору на користь реалізації індивідуальної траєкторії слід віднестися вкрай зважено, оцінюючи труднощі створення та реалізації відповідного дидактичного та методичного забезпечення.

Висновки

Дистанційне навчання в Україні реалізується через систему дистанційного навчання, яка є частиною системи освіти України, з нормативно-правовою базою, організаційно оформленою структурою, кадровим, системотехнічним, матеріально- технічним та фінансовим забезпеченням, що реалізує дистанційне навчання на рівнях загальної середньої, професійно-технічної, вищої та післядипломної освіти, а також самоосвіти.

Система дистанційної освіти ефективно використовується і у військовій сфері. Стан впровадження дистанційного навчання у вищій військовій школі в Україні знаходиться на стадії наукових досліджень та експериментальних розробок й впровадження окремих дистанційних курсів.

Приведені моделі дистанційного навчання, дозволяють проаналізувати процес навчання з різних боків та конструктивно підійти до вибору тієї моделі та відповідної їй траєкторії навчання фахівця, яка найбільшою мірою задовольняє цілям і задачам конкретного виду навчання Вищий рівень функціонування системи дистанційного навчання досягається тоді, коли за результатами попередньо проведеної діагностики того, хто навчається, не просто визначається рівень його актуальних можливостей і місце у певній навчальній групі, а вибудовується індивідуальна система його підготовки з урахуванням його індивідуальних особливостей і творчого потенціалу. Ця модель називається моделлю особистісно-оріоптованого навчання. Вона показує найвищий результат, але вимагає складної розробки вихідного навчального матеріалу і значного скорочення числа тих, хто навчається (на одного викладача приходиться не більш 3-4-х осіб, що навчаються).

Визначальним принципом при розробці робочих програм навчальних дисциплін є принцип модульності, який дозволяє здійснювати освітні програми різного рівня. Модульна структура навчальних дисциплін є обов'язковою умовою здійснення освітніх програм на основі дистанційних технологій.

Слід зазначити певні проблеми дистанційного навчання. Насамперед, у відсутності чітко виражених цілей навчання й необхідних початкових вимог до того кого навчають, для роботи в цій системі, слабкому рівні системи контролю його знань, відсутності вимог до змісту дистанційних курсів і учбово-методичному забезпеченні, захисту авторських прав розробників навчальних матеріалів, сертифікації інститутів дистанційної освіти тощо. І, крім того, не по всіх спеціальностях можна проводити підготовку фахівців за допомогою дистанційних курсів.

Підсумовуючи сказане, слід зазначити, що вибір моделі дистанційного навчання у ВВНЗ не може мати характер остаточного рішення. Навпаки, він має характер динамічної задачі, яка має розв'язуватися у кожному конкретному випадку (новий дистанційний курс, нова категорія тих, хто навчається) окремо.

Література

1. Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття / В.Г. Кремень // Педагогіка і психологія. 2003.№1 (XXXVIII). С. 6-16.

2. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. 541 с.

3. Стефаненко П.В. Теоретичні і методичні засади дистанційного навчання у вищій школі: автореф. дис. на здобуття наук, ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» /П.В. Стефаненко. К., 2002. 37 с.

4. Теория и практика дистанционного обучения / [Е С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева]; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 416 с.

5. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы / В.П. Беспалько. М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

6. Pritchard A, Effective Teaching with Internet Technologies Pedagogy and Practive - Paul Chapman Publishing. 2007. 145 p.

7. Дистанициоинное обучение: идеи, технологии, проблемы и перспективы (по матеріалам Интернет). Русский Гуманитарны! Интернет Університет, Режим доступу; www. і-и.ги.

8. Комплексна система підготовки дидактичного матеріалу для курсів дистанційного навчання з спеціальності [Електронний ресурс]/ О.О. Гагарін. В І Гайдаржи, С.Д.Павловська ; Національний технічний університет України «КПІ». Режим доступу: http://www.setlab.net/view =Gctgctrin_Tytenko.

9. Журавлева И.И. Модель организации дистанционного обучения: опыт и перспективы / И.И. Журавлева // Educational Technology &Society. 2005. №8(3). С. 350-355.

Анотація

дистанційний навчання модель військовий