Вальдорфська школа: системно-синергетичний підхід

Размещено на http://www.allbest.ru

ВАЛЬДОРФСЬКА ШКОЛА: СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧНИЙ ПІДХІД

Олена Іонова

доктор педагогічних наук, професор

Харківського національного

педагогічного університету

імені Г. С. Сковороди

E-mail: ionova_54@mail.ru

Анотація

У статті розглянуто основні аспекти використання системно-синергетичного підходу до аналізу вальдорфської школи, що є прикладом релевантного прояву синергетичної парадигми в освітньому процесі. Досліджено різні рівні організації й діяльності вальдорфського навчального закладу, а саме: функціонування школи як соціального інституту; філософське осмислення суті навчання й виховання, образу людини, яка розвивається; психологічне обґрунтування процесів її розвитку й саморозвитку; зміст вальдорфської освіти, форми та методи його засвоєння школярами; забезпечення педагогічного впливу особистості вчителя на дитину. синергетичний вальдорфський школа освітній навчальний

Ключові слова: системно-синергетичний підхід, вальдорфська школа, образ людини, розвиток і саморозвиток особистості, синергетичність вальдорфської освіти, коеволюція учня й педагога.

Abstract

It is considered the basic aspects of usage a system-synergetic approach to the analysis of Waldorf school as an example of relevant embodiment of synergetic paradigm on the different levels of organization and activity of educational establishment (functioning of school as a social institute; philosophical comprehension of essence of education and education; psychological ground ofprocesses of development and self-development of man; a contents of Waldorf education, forms and methods of his mastering by students; providing of pedagogical influence of personality of teacher on a child).

Keywords: system-synergetic approach, Waldorf School, image of man, development and self-development of personality, the synergies of Waldorf education, coevolution of student and pedagogue.

Аннотация

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями

Ефективність проведення педагогічних досліджень вимагає встановлення зв'язків педагогіки з різними науками, їх інтеграції, спрямованості всіх гуманітарних наук на один об'єкт - людину. У цьому процесі визначальну роль мають методологічні підходи до вивчення педагогічних явищ, які складають загальнонауковий рівень методології педагогіки та сприяють цілісності, системності, результативності, підвищенню професійної спрямованості дослідницької діяльності. Важливим є й те, що використання методів дослідження суспільних і природничих наук мають відповідати завданням щодо вирішення саме психолого-педагогічних питань.

Отже, необхідність наукового підходу до вивчення аспектів виховання й розвитку людини зумовлюють актуальність методологічних проблем педагогіки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв'язання цієї проблеми і на які спирається автор.

Протягом останніх років почав формуватися й поширюватися синергетичний (В. Аршинов, В. Буданов, Е. Зеєр, В. Ігнатова, С. Кульневич, М. Федорова та інші) [1, 4, 6, 10, 11] або системно-синергетичний (В. Віненко, С. Гончаренко, М. Каган, О. Князєва, С. Курдюмов, В. Лутай, М. Таланчук та інші) [2, 3, 5, 8, 9] підхід до педагогічних досліджень.

Науковці обстоюють думку про логіко-понятійну й методологічну спадковість між синергетикою та системними дослідженнями, що розвивалися в межах загальної теорії систем і кібернетики.

Із початком впровадження системно-синергетичного підходу кількість досліджень у педагогічній науці постійно збільшується. Водночас спостерігається недостатнє обґрунтування доцільності прикладання синергетичних знань у педагогіці, відсутність визначення хоча б приблизної межі реально можливого й розумно припустимого застосування знову відкритих і осмислених природних механізмів у тій або іншій сфері педагогічного простору.

Від публікації до публікації зростає й кількість «синергетичних понять». Часто автори нові словоутворення не пояснюють. Немає навіть такого ключового визначення як синергетичний підхід у педагогіці. А це поняття не може вважатися загальноприйнятим доти, поки використовується в локальних випадках, в окремих ініціативних дослідженнях, поки не буде визначено відмінності синергетичного підходу від системного.

Водночас ґрунтовний аналіз теорії та досвіду вальдорфської школи дає підстави стверджувати, що саме вона є одним із прикладів найбільш повного й адекватного втілення синергетичної парадигми в освітню практику.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується дана стаття. Вивчення психолого-педагогічних джерел, зокрема [7, 8, 12], засвідчує, що предметом аналізу науковців обирався широкий спектр проблем, пов'язаних із Штайнер- (вальдорфською) педагогікою. Водночас дослідниками недостатньо глибоко проаналізовано питання щодо концептуальних основ та практичних аспектів вальдорф- ської педагогіки з позиції системно-синергетичного підходу.

Метою статті є розгляд деяких аспектів застосування системно-синергетичного підходу до аналізу вальдорфської школи.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів

Вальдорфська освітня школа, як будь-яка педагогічна система, є складною, відкритою, нелінійною системою, а отже, їй притаманні властивості саме таких систем, що є предметом дослідження синергетики як науки.

Водночас вальдорфська педагогіка має свою специфіку, яка виявляється в багатьох моментах.

Зупинимося на цьому детальніше.

< Як соціальний інститут вальдорфська школа принципово вільна й самокеро- вана, є зразком відкритої педагогічної системи, яка позбавлена диктату й монополії держави та її керівних освітянських органів. В організації внутрішньошкільного управління керівна роль належить не директору, а двом основним формам самоврядування: педагогічній колегії (щотижневі вчительські конференції) та вчительсько-батьківському правлінню (представляє правові інтереси школи, визначаючи й регулюючи її економічно-правовий баланс).

Про дійсну відкритість Штайнер-педагогіки свідчить і її активна взаємодія й співпраця з оточуючим середовищем: кожний вальдорфський заклад для регіону, де він розташований, є своєрідним культурно-освітнім центром, діяльність якого сприяє розв'язанню багатьох важливих проблем сучасного суспільства (нівелювання соціальної нерівності, запобігання асоціальних явищ) і готує підґрунтя для гармонійного входження дитини в суспільне життя. Завдяки цьому за майже 100-річну історію свого існування Штайнер-школа не лише не зникла зі світового освітнього простору, а навпаки зміцнилася й перетворилася на широкий міжнародний культурно-освітній вальдорфсь- кий рух, який охоплює понад 50 країн світу.

< Сформований у антропософії Р. Штайнера образ людини, яка розвивається, дозволяє розглядати людську істоту як синергетичну систему - як спільну дію різних підсистем (елементів, чинників, процесів тощо). В основу образу людини покладено такі провідні ідеї:

• цілісність людини як духовно-душевно-тілесної істоти, психічна структура якої виявляється в єдності мислення, відчування й волі та формується у процесі навчання й виховання;

• ієрархічна просторово-часова структурованість і підпорядкованість тілесних та душевно-духовних функцій і видів діяльності, в якій пріоритетну роль має найвищий принцип людини - її «Я» (духовна індивідуальність, духовне сутнісне ядро);

• тісна кореляція між душевними виявами та органічними процесами в людському організмі: мислення спирається на нервово-почуттєву систему; відчуття й емоції - на ритмічну (система органів дихання й кровообігу); воля - на процеси обміну речовин і органів руху;

• людський розвиток як ритмічний (із періодом у 7 років) процес взаємопов'язаних тілесно-душевно-духовних кількісних і якісних перетворень (метаморфоз) у структурі людини.

Аттракторами, тобто активними стійкими центрами, які притягують і стимулюють процеси розвитку людини - її самоорганізації («Я»-організації), виступають цілі, які висуває людське «Я» й у яких відбивається вплив минулого на майбутнє та майбутнього на сьогодення людського життя.

Індивідуальні й вікові кризові моменти в людському розвитку, що характеризують неврівноважений, надчутливий до найнезначніших збурень стан людини як системи перед вибором шляхів еволюції, слід розглядати як біфуркації та самоподібність (фрактальність) образу людини (у синергетиці фракталами вважаються об'єкти з дробовою - фрактальною - розмірністю. Основна властивість фракталів - самоподібність, тобто таким об'єктам притаманна масштабна інваріантність їх внутрішньої структури, при якій наступні форми самоорганізації нагадують за своєю структурою попередні).

Формами вияву фрактальності людського образу в антропософії можна вважати:

- організацію людини як мікрокосму, котрий відбиває макрокосм (підтвердженням цього є, наприклад, індивідуальна картина людського мозку, яка відбиває при народженні у своїй внутрішній структурі картину зіркового простору, що знаходиться над місцем народження цієї людини). Такі уявлення відповідають антропному принципу (Платон, Дж. Бруно, Тейяр де Шарден, В. Вернадський, О. Чижевський, Б. Картер), згідно з яким є тісний взаємозв'язок життєвих параметрів існування людини з фундаментальними параметрами Всесвіту;

- структуру самої людини, зокрема її тілесності (голова, тулуб, кінцівки). Так, людська голова представляє людину в цілому: поряд із власне головою (верхня частина - лоб, віскі) можна побачити тулуб (серединна частина - ніс) і кінцівки (нижня частина - рот);

- зв'язок онтогенезу та філогенезу. тобто між процесами соціально-історичної еволюції людства й індивідуального розвитку людини;

- зв'язок і взаємовплив процесів вікового становлення в 7-річному ритмі та 21- річними циклами (7 р. х 3), коли кожне 7-річчя наступного циклу є певним відбиттям попереднього. Зокрема людське життя між 21 і 42 роками відбиває всередині себе події й розвиток між початком життя і 21 роком «у зворотному напрямі». Так, життя у 21-28 рр. відбиває події в 14-21 рр., 28-35 рр. - 7-14 рр., 35-42 рр. - 0-7 рр.

< Антропософський образ людини як світоглядний, філософсько-психологічний фундамент Штайнер-школи зумовлює синергетичність вальдорфської освіти, основною метою якої є вільний розвиток особистості, спрямований на розкриття потенціалу, індивідуальних обдарувань кожної дитини, на її самовизначення й творчу самореалізацію як відповідального члена суспільства.

Реалізація цієї мети досягається завдяки тому, що вальдорфський педагогічний процес виступає як синергетична взаємодія й узгодженість внутрішніх інтенцій учня та зовнішніх - педагогічних - впливів.

Процес навчання й виховання, спрямованість якого збігається з вектором становлення дитини, у точках біфуркації, де малі флуктуації (відхилення) можуть привести до істотних змін, здатний здійснювати на особистість {{резонансний вплив».

Синергетичний характер вальдорфського педагогічного процесу забезпечується вибором тих педагогічних підходів і засобів, які адекватно відповідають потребам і можливостям учнів певного віку, а саме:

- міждисциплінарність і трансдисциплінарність змісту освіти, який представляє собою фундаментальну тріаду академічних, художньо-практичних і ремісничо- прикладних дисциплін та адекватно відбиває зв'язок онтогенезу й філогенезу людини (зокрема через сувору відповідність рівню розвитку свідомості дитини).

Цілі й завдання всіх навчальних предметів у вальдорфській школі мають усебічну спрямованість - на цілісний розвиток дитини, її розумової, емоційно-почуттєвої й вольової сфер, формування особистісних і соціальних якостей і здібностей.

За наявності у школі різноманітних предметів естетичного циклу кожне заняття художньо оформлюється таким чином, щоб були охоплені й залучені голова, серце й руки дитини. Зокрема, на початковому ступені навчання розвиток мовлення в дітей, навчання читанню, письму, грамоті, лічбі здійснюється за допомогою занять з живопису, малювання форм, ліплення, музики, зі співів, рецитації, розігрування театру тощо. У подальшому навчання, наприклад акустиці (фізика), базується на досвіді, який учні набули під час гри на музичних інструментах: від художнього сприймання музики поступово переходять до фізичного трактування акустики, тобто «музика народжує акустику»;

- посилена дія комплексного використання форм і методів оволодіння школярами змістом освіти, які спрямовані на поєднання процесів пізнання й емоційно-вольової діяльності, оптимальне сполучення індивідуального підходу до учня та колективної навчальної праці.

Особливої уваги заслуговує ритмічна організація педагогічного процесу - планування навчального року, тижня, дня, окремих уроків з опорою на природні психофізіологічні людські ритми (дихання, запам'ятовування й забування, сну й неспання, чергування здатності людини до зосередження й потреби в активній діяльності). Така побудова навчального процесу разом із іншими вальдорфськими формами та методами (художньо-образне викладання в умовах обмеженого використання традиційних підручників, активно-практичне проектування, застосування диференційованих завдань із урахуванням темпераментів учнів тощо), забезпечуючи резонансну взаємодію між педагогічними зусиллями та внутрішніми потребами дитини, дозволяють координувати силу й рівень педагогічного впливу на індивідуально-соціальний розвиток особистості.

Отже, зміст освіти, форми і методи його засвоєння, які у вальдорфській школі резонансно узгоджуються з передумовами й спонукальними мотивами, властивими певному віку учня, є факторами формування й розвитку дитини; у термінах синергетики - параметрами, що керують процесами еволюції людини як системи. Рівень засвоєння змісту освіти - набуття особистістю знань, умінь, досвіду, вироблення здібностей - можна вважати параметрами порядку системи.

Принагідно зазначимо, що використання педагогічних підходів і засобів, які не відповідають дитячим потребам (зокрема навчання дітей, які не вступили в пору шкільної зрілості, надмірна інтелектуалізація початкової освіти та інші негативні явища, що спостерігаються в сучасній школі), вносить у їхню душу безлад (хаос), створює ситуації невизначеності, не сприяє реалізації прагнень і призначення дитини, а отже, перешкоджає нормальному розвитку особистості.

Важливо відмітити, що синергетичність вальдорфської освіти підсилюється й організацією такої взаємодії «учень-педагог», яка орієнтована на єдність процесів розвитку й саморозвитку особистості дитини й учителя, коеволюцію учня й педагога.

Провідну роль у розв'язанні цих питань виконує класний учитель, який супроводжує школярів і викладає всі основні предмети протягом перших 6-8 років. Це, з одного боку, сприяє інтеграції навчальних дисциплін, а з іншого - забезпечує сталість взаємин «учень-учень», «педагог-учень». Орієнтація вальдорфського вчителя на створення духовної єдності зі школярами, атмосфери індивідуальної й колективної творчості вимагає від педагога постійного самовдосконалення, невід'ємними складниками якого є його зростання як фахівця та виконання вправ внутрішнього характеру, спрямованих на самовиховання й саморозвиток.

Висновки

Отже, здійснене дослідження дозволяє зробити такі висновки. Вальдорфська школа є прикладом релевантного втілення синергетичної парадигми на різних рівнях організації й функціонування навчального закладу: діяльності школи як соціального інституту, філософського осмислення суті навчання й виховання, психологічного обґрунтування процесів розвитку й саморозвитку людини, змісту вальдорфської освіти, форм і методів його засвоєння учнями, забезпечення педагогічного впливу особистості вчителя на дитину.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у проведенні порівняльного аналізу вальдорфської школи як відкритої педагогічної системи з іншими педагогічними системами.

Список літератури:

1. Буданов В. Г. Синергетическая методология / В. Г.Буданов // Вопросы философии. - 2006. - № 5. - С.79-94.

2. Виненко В. Г. Синергетика в школе / В. Г. Виненко // Педагогика. - 1997. - № 2. - С.55-60.

3. Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження: методологічні поради молодим науковцям / С. У. Гончаренко. - К.: ДОВ «Вінниця», 2008. - 278 с.

4. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство: синергетический подход / Э. Ф. Зеер // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО. - 2003. - № 5. - С.79-90.

5. Енциклопедія освіти / АПН України; за ред. В.Г.Кремень. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

6. Игнатова В. А. Педагогические аспекты синергетики / В. А. Игнатова // Педагогика. - 2001. - № 8. - С.26-31.

7. Іонова О. М. Науково-педагогічні основи навчально-виховного процесу в сучасній школі за ідеями вальдорфської педагогіки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра педаг. наук: спец. 13.00.01 «Теорія і історія педагогіки» / О. М. Іонова. - К., 2000. - 35 с.

8. Іонова О. М. Системний та синергетичний підходи у педагогічних дослідженнях: навч. пос. - Х.: ХНПУ імені Г.С.Сковороди 2011. - 50 с.

9. Князева Е. Н. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И.Пригожиным / Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов // Вопросы философии. - 1992. - № 12. - С.3-12.

10. Кульневич С. В. Педагогическая самоорганизация: феномен содержания: монография / С.В.Кульневич. - Воронеж, 1997. - 230 с.

11. Акчурина И. А. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления / За ред. И. А.Акчурина, В. И.Аршинова. - М.: Арго, 1994. - с.99.

12. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики / Р.Штайнер. - М.: Парсифаль, 1996. - 176 с.

References:

1. Budanov, V. (2006), “Synergetic methodology”, Voprosy philosophii, issue 5, pp. 79-94.

2. Vinenko, V. (1997), “Synergetics at schools”, Pedagogika, issue 2, pp. 55-60.

3. Goncharenko, S. (2008), “Pedagogical researches: methodological advice for young scientists”, Kyiv, 278 p.

4. Zeyer, E. (2003), “Professional-educational space: synergetic approach”, Obrazovaniye i nauka: Izvestiya Uralskogo otdeleniya RAO, issue 5, pp. 79-90.

5. Kremen, V. and others (2008), “Encyclopedia of education”, Kyiv, 1040 p.

6. Ignatova, V. (2001), “Pedagogical aspects of synergetics”, Pedagogika, issue 8, pp. 26-31.

7. Ionova, O. (2000), “The scientific and pedagogical bases of academic and educational process at modern school according to the Waldorf pedagogy ideas: abstract of the thesis for the degree of Doctor of Pedagogical Sciences, speciality 13.00.01 - General Pedagogy and History of Pedagogy”, Kyiv, 35 p.

8. Ionova, O. (2011), “System and Synergetic Approaches in Pedagogical Researches”, Kharkiv, 50 p.

9. Knyazeva, 7e. (1992) “Synergetics as a new worldview: dialogue with I. Prigozhin”, Voprosy philosophii, issue 12, pp. 3-12.

10. Kulnevich, S. (1997), “Pedagogical self-organization: the phenomenon of content”, Voronezh, 230 p.

11. Akchurin, I. (1994), “Self-organization and science: the experience of philosophical understanding”, Moscow, p. 99.

12. Steiner, R. (1996),“The general doctrine of man as a basis of Pedagogics” Moscow,176p.

Размещено на Allbest.ru