До питання єдності та взаємодії інтелектуальної й емоційної сторін навчання у фортепіанній підготовці майбутніх учителів музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 781.1/.786.2.071.4

До питання єдності та взаємодії інтелектуальної й емоційної сторін навчання у фортепіанній підготовці майбутніх учителів музичного мистецтва

Журавльова Н. І., старший викладач

Каленик І.В., старший викладач

(

Статтю присвячено проблемі взаємодії інтелектуальної та емоційної сторін фортепіанного навчання в процесі підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва. Висвітлено погляди провідних зарубіжних і вітчизняних учених на проблему інтелектуального й емоційного розвитку, виявлено його особливості в процесі підготовки вчителів музичного мистецтва. Виконано порівняльний аналіз упливу емоцій та інтелекту на професійний розвиток студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності. Розглядається сутність таких понять як «інтелект», «інтерес» «емоція», «почуття». Наголошується на необхідності

активізації інтелектуально-емоційного потенціалу в процесі навчальних занять шляхом набуття значної кількості знань і творчої активності. Визначається позитивний вплив емоцій на інтелектуальне життя студентів. У статті зазначено, що первинність емоції та інтуїції в осягненні творів мистецтва - це найважливіша особливість художнього мислення.

Ключові слова: інтелект, емоції, гармонія, взаємодія, вчитель музичного мистецтва, фортепіанна підготовка.

Постановка проблеми в загальному вигляді... Освіта як важливий компонент духовної культури суспільства закладає основи культурно-цивілізаційного процесу і, одночасно, гнучко враховує усі його реалії. Тому сучасна педагогічна думка і практичні пошуки у сфері вищої освіти спрямовуються на модифікацію структури, змісту, технологій навчання відповідно до соціокультурних вимог, пов'язаних, зокрема, із прилученням до Болонського процесу. Нового наповнення, інших стратегічних цілей набувають педагогічна діяльність викладача, навчально- пізнавальна робота студента, їх взаємодія у всіх ланках та на всіх етапах навчальної діяльності. Серед пріоритетів вищої педагогічної освіти сьогодні визначаються такі: розвиток і саморозвиток особистісного потенціалу студента; збагачення його мотиваційної сфери як майбутнього професіонала; випереджувальний розвиток інтелектуально-пошукового аспекту його діяльності; оптимізація шляхів творчого самовиявлення. У зв'язку з цим набуває актуальності розвиток емоційно-інтелектуальної сфери студентів. Саме в єдності та взаємодії інтелектуальної й емоційної сторін музичного навчання містяться умови для саморозвитку, самовираження студентів, надання їм можливості реалізувати себе в музичній діяльності, спілкуванні та музичному пізнанні.

Аналіз досліджень та публікацій... Проблема єдності та взаємодії інтелектуальної й емоційної сторін навчання була предметом розгляду відомих психологів (А. Петровський, К. Роджерс, С.Рубінштейн та ін.), педагогів (Ю. Бабанський, Г. Падалка, О. Рудницька, М. Скаткін, В. Сластьонін, Н.Тализіна та ін.) та музичних діячів (У. Іфан Л. Оборін, Г. Нейгауз, С. Фейгін та ін.).

На думку Н. Мозгальової, Т. Панасенко, М. Сибірякової-Хіхловської та інших учених, музичне навчання передбачає розвиток у майбутнього вчителя музичного мистецтва мислення особливого типу -- емоційно-забарвленого, художньо-образного в поєднанні емоційного й інтелектуального компонентів у процесі сприйняття, переживання, розуміння, вербальної і музично-виконавської інтерпретації художніх текстів, та явищ у галузі музичного мистецтва. Процес музичного навчання, визначений змістом і структурою фахового складника професійної діяльності вчителя музичного мистецтва, спрямовано на формування фахової компетентності студентів шляхом опанування музично-теоретичних, музично-історичних, музично-виконавських (диригентсько-хорових, вокально-хорових, музично-інструментальних) і методико-технологічних компетенцій. Здійснення означеного процесу, на думку О.Олексюк, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Савченко, О. Щолокової та інших науковців, потребує інтеграції пізнавальної, дослідницької і фахово-практичної складових частин навчальної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва на основі принципу полісуб'єктності педагогічної взаємодії студентів і викладачів.

Формулювання цілей статті... Мета статті -- висвітлити та обґрунтувати важливість гармонізації інтелектуальної та емоційної сторін фортепіанного навчання в процесі підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу... Одним із головних завдань вищих навчальних закладів освіти є навчання студентів гармонійного поєднання своїх емоцій та інтелекту, оскільки навчальний і професійний успіх майбутнього вчителя музичного мистецтва залежить не тільки від рівня музичних і розумових здібностей, а й від здатності до самопізнання й емоційної саморегуляції, вміння розуміти стан інших людей і чутливо реагувати на нього, через музику виражати свої почуття.

Учені зазначають, що емоції та інтелект знаходяться у тісній взаємодії, впливають один на одного. Вивчення взаємодії інтелекту й емоцій почалося наприкінці ХХ століття. Перші публікації з цієї проблематики належать Д. Мейєру і П. Селевею. У працях «Емоційний інтелект», «Практика емоційного інтелекту» та «Емоційне лідерство: мистецтво управління людьми на основі емоційного інтелекту» розглядається вплив сполучуваності інтелекту й емоцій на ефективність навчально- пізнавальної та професійної діяльності. Такий напрямок досліджень знайшов послідовників і продовжувачів і в Україні, де емоційно-інтелектуальну тематику відображено в працях І. Андрєєвої, С. Дерев'янка, А. Петровської, О. Тарасенко. Особливо необхідно виділити дослідження І. Андрєєвої «Роль емоцій у процесі пізнавальної діяльності студентів», у якій емоції учня і студента розглядаються як об'єкт дослідження [1].

Із психологічної точки зору вплив емоцій та інтелекту виражається в тому, що будь-яка проблема, з якою людина стикається в житті, має багато рішень. Людський мозок приписує кожному з них «емоційну вагу», тобто позитивні або негативні емоції. Із педагогічної точки зору результат гармонії емоцій та інтелекту призводить до витримки та уміння володіння собою, позитивного ставлення до дітей, уміння володіти настроєм, пояснювати матеріал з урахуванням психологічних особливостей учнів, зумовлювати інтерес до предмета. Одним із головних завдань музично-педагогічної діяльності є формування музичних і розумових здібностей студента, що досягається лише завдяки емоційно забарвленій взаємодії, опосередкованій єдністю інтелекту й емоцій.

Для реалізації оптимального співвідношення інтелектуального розвитку студентів та емоційно вмотивованого сприйняття ними знань з основного музичного інструмента, першочергового значення набуває зміст і побудова навчальних занять у класі фортепіано. У зв'язку з цим виникає потреба пошуку таких форм і методів фортепіанного навчання, які за умови науково виваженого змісту найбільше сприяють емоційно піднесеному, а тому і більш глибокому оволодінню студентами основами фортепіанного мистецтва, що приводить до гармонізації інтелектуального й емоційного чинників навчального процесу.

Учені зауважують, що коли йдеться про співвідношення інтелектуального й емоційного розвитку студентів, традиційно перевага надається інтелектуальному розвитку. Проблема інтелекту стала предметом серйозних наукових досліджень уже у ХІХ столітті. Д. Векслер визначив інтелект як глобальну здатність розумно діяти, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами. 1939 року вчений розробив шкалу інтелекту, яка знаходила все більше прибічників у використанні. Із уведенням показника рівня інтелекту (IQ) вона набула масового поширення у формі тестування при прийомі на роботу і при відборі учнів до університету, а даний показник став безпосередньо прирівнюватися до оцінки розумових здібностей.

Вельми змістовним можна вважати визначення інтелекту В. Самохваловим: «Вміст інтелекту може бути вербальним (запас слів і операція ними), невербальним (стратегії поведінки використання цього запасу), символічним і семантичним. Багато дослідників уважають, що важливою складовою частиною інтелекту є відчуття гумору і здібність до іронії над самим собою» [11, с. 123].

Продуктивність інтелекту забезпечується інтелектуальними вміннями -- сукупністю дій і операцій з отримання, переробки та застосування інформації в освітній діяльності [12, с. 34]. До основних інтелектуальних умінь Ю. Бабанський зараховує уміння мотивувати свою діяльність, уміння сприймати інформацію, раціонально запам'ятовувати, осмислювати матеріал і виділяти головне, розв'язувати проблемні завдання, працювати самостійно, контролювати навчально- пізнавальну діяльність [2, с. 23-40]. Інший дослідник, В. Сластьонін, основними інтелектуальними здатностями вважає такі: до аналізу, до виділення головного і другорядного, до систематизації та класифікації, до генерування ідеї й висування гіпотез, до критичного осмислення та рефлексії, до вияву стійкої уваги, до її розподілу й перемикання [10].

Інші науковці (Є. Федеренко, Н. Прокопенко, О. Башманівський) класифікують інтелектуальні уміння за блоковою структурою і виділяють блок умінь репродуктивної самостійності (дії за аналогією), реконструктивно-варіативний блок -- середній (перенесення у схожу ситуацію), творчий блок -- вищий (віддалене перенесення) [3].

Найважливішим чинником розвитку інтелекту є пізнавальний інтерес, що спонукає до постійного пошуку інформації та перетворення діяльності.

Розглядаючи сутність інтересу, дослідники визначають його по-різному: як вибіркове спрямування уваги людини (Т. Рібо); як спрямованість людини на об'єкти навколишньої дійсності; тенденції, прагнення особистості займатися саме обраною сферою діяльності, що приносить задоволення; потужний стимул активності особистості; як прагнення заглибитись у пізнання того, що є цікавим, у пошукову діяльність; як особливий стан, що створює радість від процесу навчання, переживання поразок і вольові дії щодо їх подолання (М. Скаткін); як специфічне ставлення особистості до об'єкта, викликане усвідомленням його значення для життя та емоційною привабливістю (О. Ковальов); як вияв розумової й емоційної активності (П. Мясоїд).

Переконливою є позиція Н. Морозової, яка вважає, що інтерес характеризується наявністю безпосереднього мотиву, котрий коріниться в самій діяльності; позитивними емоціями по відношенню до цієї діяльності, наявністю пізнавальної сторони даної емоції, тобто -- радістю від процесу пізнання й отримання знання [7, с. 76].

Процес музичного пізнання, мислення викликає так звані інтелектуальні почуття, які є характерними також і для поліфонічного мислення, адже той, хто сприймає, переживає не тільки красу музичної побудови, але й сам процес засвоєння змісту і форми твору. Усвідомлення логіки, стрункості контрапунктичних сполучень тем, сам аналіз поліфонічної тканини створює тому, що сприймає радість «знахідок», інтелектуальну насолоду [9, с.18].

Але такі провідні педагоги як Г. Нейгауз та В. Разумовська в органічній єдності емоційного й інтелектуального віддавали перевагу почуттям та емоціям як основі та специфічній особливості, властивій художній праці. Фахівці розрізняють поняття «почуття» та «емоції». Емоції визначаються як безпосереднє переживання, а почуття -- як усталений вияв психіки. Саме позитивні емоції (задоволення, радість) та інтелектуальні почуття (любов до знань, почуття нового, здивування, сумнів, успіх) є рушійними силами засвоєння знань і становлення духовного світу майбутніх учителів музичного мистецтва. Адже емоції збуджують в особистості потребу в активній пізнавальній діяльності, тому що нові цікаві знання, слугують ніби поживою для збагачення емоційного світу особистості.

Емоції як природний, незалежний від природи людини чинник, існували й існуватимуть завжди, не зважаючи на ту чи іншу міру інтелекту особистості. Вплив емоцій може бути як позитивний, так і негативний. За визначенням науковців, емоції є складником структури психічної діяльності людини. Важливість емоцій у процесі навчально-пізнавальної діяльності зазначали багато дослідників. Свою увагу вони зосереджували на вивченні почуттєвих механізмів пізнання (Я. Коменський, Й. Песталоцці); інтересу (А. Дістеверг), емоційного інтересу (Й. Гербарт), почуттів (К. Ушинський), інтелекту й афекту (Л.Виготський); особливостей пізнавальної діяльності (В. Лай, Ж. Піаже). Науковці встановили, що емоції беруть участь у регуляції навчальної діяльності (А. Петровський, К. Роджерс, С. Рубінштейн), а включаючись у процес формування особистості, визначають її спрямованість (І. Додонов). Взаємозв'язок емоційного ставлення до навчальної діяльності з мотивами навчання та якістю засвоєння знань розглядається у працях В. Калошина, Л. Кондрашової, Г. Костюка, Н. Тализіної.

Учені переконані, що емоційний стан має величезну зворотну силу, адже впливає на розум, на все інтелектуальне життя сучасних студентів. Загальновідомо, що знання тільки тоді стають особистісно значущими, коли вони проходять через емоційні переживання і закріплюються в практичній діяльності. Ось чому майбутні педагоги повинні засвоювати знання цілеспрямовано, усвідомлювати власні можливості і здібності, чітко бачити професійні орієнтири.

Відбиття знань в емоціях -- важлива умова переходу знань у переконання. Емоції здатні стимулювати творчий процес. Справжній інсайт ні за яких умов не є інтелектуальним процесом. Саме емоція «знаходиться біля витоків великих творінь мистецтва, літератури, науки та цивілізації в цілому. Емоція спонукає розум до нових починань, а волю -- до завзятості» [13; с. 85 ]. Як зауважив А. Бергсон, «існують емоції, які народжують думку; і винахід, хоча він і належить до явищ інтелектуального порядку, може мати своєю складовою сферу почуттів...» [4; с.44-45]. Емоція, яка є по відношенню до подальших станів не наслідком, а причиною, «може народжувати нові ідеї, вона «суперінтелектуальна».

Розглядаючи єдність інтелектуального й емоційного в тому співвідношенні, в якому вони виявляються в процесі роботи над твором, Г. Нейгауз зазначив, що спочатку емоційне сприйняття є загостреним та увагу виконавця поглинає відчуття характеру музики. Все у творі -- яскраві мелодичні звороти, модуляції, темброві співставлення -- захоплює та приносить задоволення. Але чим далі працює студент, тим більше він починає цікавитися, якими засобами досягнув композитор такого враження, як розвиваються образи, форма твору. Тоді наростає захоплення інтелектуальне, яке виросло на ґрунті емоційного та, в свою чергу, поглиблює його. Згадаємо слова Г. Нейгауза: «Чим більше заглиблюєшся у твір, тим більше цікавить ця «анатомія», тим більше захоплює майстерність автора» [8, с. 182]. І знову згадується чудовий уривок із праці «Про мистецтво фортепіанної гри», де Г. Нейгауз детально аналізує почуття та думки, що виникають в процесі пізнання музики, і закінчуються «гімном вдячності»: «.Осягаєш нескінченні закономірності мистецтва та відчуваєш нову радість від того, що розум по-своєму висвітлює те, що безпосередньо переживаєш у почутті» [8, с. 186]. Отже, первинність емоції й інтуїції в осягненні творів мистецтва -- це найважливіша та специфічна особливість художнього мислення та найміцніший взаємозв'язок і взаємовплив емоційного й інтелектуального в процесі «спілкування» з художнім твором.

Процес оволодіння музичним твором не до кінця піддається дослідженню. Але кожен виконавець знає, як приходить здатність охопити твір у цілому. Це «охоплення цілого», спрямоване та підготовлене всією попередньо працею, являє собою дещо якісно нове, призводить до цілісного охоплення сам процес виконання. Гра в цілому -- важливий етап праці, коли закріплюється формоутворювальна здатність.

Отже, виховуючи музичне мислення у студентів, потрібно культивувати індивідуальний характер і чіткість слухових уявлень, їх емоційну й асоціативно-образну спрямованість, прагнути пояснити форму твору через аналогії з життєвими явищами і, водночас постійно та завзято повертати думку студента до конструктивного боку твору, подробиць форми та фактури, до виразних особливостей музичної мови. У цьому процесі ясніше виступає зв'язок емоційно-образного з логічним.

Ми можемо виділити основні структурні компоненти інтелектуальної та емоційної сторін музичного навчання : мотиваційно-ціннісний, діяльнісно-вольовий, які функціонують у цілісній системі фортепіаної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, знаходяться у тісному взаємозв'язку з емоційними чинниками. «Емоційне ядро» мотиваційно-ціннісного компонента забезпечується емоційним фоном занять, методами, прийомами та засобами фортепіанної діяльності студентів. Музичний матеріал, що засвоюється, має формувати самосвідомість студентів, перетворюючи знання на цінності й особистісні сенси. Для студентів осмислення цінності є душевним переживанням, яке визначається їх духовними потребами. На думку Л. Кондрашової, система цінностей забезпечує гармонізацію знань і емоційно-етичних якостей майбутніх учителів [5, с. 14-19].

На переконання В. Моляко і Я. Пономарьова, творча діяльність завжди активована емоційними процесами. Особливо важливим є емоційний чинник у навчально-пізнавальній діяльності майбутніх педагогів-музикантів, де він відіграє велику роль як у досягненні бажаних результатів, так і в збереженні психічного здоров'я. Важливим є створення атмосфери психологічного комфорту у фортепіанному класі, що виявляється у відкритому довірливому спілкуванні між викладачем і студентом, де панує свобода у вираженні власних думок і почуттів. В атмосфері спільних інтелектуальних переживань, зіткнення поглядів і позицій навчально- пізнавальна діяльність майбутніх учителів музичного мистецтва набуває цілісності та професійної спрямованості.

Саме така атмосфера в навчальному процесі забезпечує емоційний захист, допомагає студентам відчувати власну значущість і самодостатність, упевненість в собі.

Отже, саме в єдності та взаємодії інтелектуальної й емоційної сторін музичного навчання містяться умови для саморозвитку, самовираження студентів, надання їм можливості реалізувати себе в музичній діяльності, спілкуванні та музичному пізнанні. Усвідомлення необхідності інтелектуально-емоційного спрямування фортепіанної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва дозволить наповнити фортепіанне навчання духовним і емоційно-етичним сенсом.

інтелектуальний емоційний музичний навчання

Список використаних джерел та літератури

1. Андреева И. Н. Роль эмоций в процессе познавательной деятельности студентов / И. Н. Андреева // Вышэйшая школа. -- Мінск, 2009.-- №2. -- С.27--30.

2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю. К. Бабанский. -- М. : Знание, 1981. -- 96 с.

3. Башманівський О. Л. Формування інтелектуальних умінь старшокласників у процесі навчання предметів мовно-літературного циклу : [монографія] О. Л. Башманівський. -- Ж.: ЖДУ ім.І.Франка, 2010. -- 194 с.

4. Бергсон А. Два источника морали и религии / А. Бергсон; пер. с фр., послесловие, примеч. А. Б. Гофмана. - 2-е изд., испр.- М.: КДУ, 2010. - 288 с.

5. Кондрашова Л. В. Емоційна домінанта підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності / Л. В. Кондрашова // Рідна школа. -- 2010. -- №7-8. -- С. 14-19.

6. Кременштейн Б. Л. Педагогика Г. Г. Нейгауза / Б. Л. Кременштейн. - М.: Музыка, 1984. -89 с.

7. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальних детей / Н. Г. Морозова. - М. : Просвещение, 1969. - 264 с.

8. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : Записки педагога / Г. Г. Нейгауз. - 5-е изд. - М. : Музыка, 1988. - 240 с.

9. Ринкявичюс З. Воспринимают ли дети полифонию? / З. Ринкявичюс. - Л. : Музыка, 1979. -64 с.

10. Сластенин В. А. Педагогика : учебное пособие / А. В. Сластенин. - М.: Академия, 2002. -576 с.

11. Самохвалов В. П. Краткий курс психиатрии / В. П. Самохвалов. - Симферополь : Сонат, 2000. - 200 с.

12. Таренко Л. Б. Формирование интеллектуальных умений студентов средствами информационно-комуникативных технологий / Л. Б. Таренко // Вестник ТИСБИ. - 2008. - №3. - С. 56-64.

13. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека / В. Д. Шадриков. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 284 с.

Транслітерований список літератури

1. Andreeva I. N. Rol' emocij v processe poznavatel'noj deyatel'nosti studentov, Vysheyshaya shkola, Minsk, 2009, №2, pp. 27-30.

2. Babanskrj Yu. K. Racional'naya organizaciya uchebnoj deyatel'nosti, Moskva, Znanie, 1981, 96 P.

3. Bashmanivskyi O. L. Formuvannia intelektualnykh umin starshoklasnykiv u protsesi navchannia predmetiv movno-literaturnoho tsyklu: monohrafiia, Zhytomyr, Zh.D.U imeni I. Franka, 2010, 194 p.

4. Bergson A. Dva istochnika morali i religii, per. s fr., posleslovie, primech. A. B.Gofmana, Vol. 2, ispr., M. KDU, 2010, 288p.

5. Kondrachova L. V Emotsiina dominant pidhotovky maibutnikh pedahohiv do profesiinoi diialnosti, Ridna shkola, 2010, №7-8, pp. 14-19.

6. Kremenshtejn B. L. Pedagogika G. G. Nejgauza, Moskva, Muzy'ka, 1984, 89 p.

7. Morozova N. H. Formirovanie poznavatelny'x interesov u anomal'ny'x detei, Moskva, Prosveschenie, 1969, 264 p.

8. Nejgauz G. G. Ob iskusstve fortepiannoi igry': Zapisksi pedagoga G.G. Vol. 5, Moskva, Muzy'ka, 1988, 240 p.

9. Rinkyavichyus Z. Vosprinimayut li deti polifoniyu?, Lviv, Muzy'ka, 1979, 64 p.

10. Slastenin V. A. Pedagogika: uchebnoe posobie, Moskva, Akademiya, 2002,576 p.

11. Samoxvalov V. P. Kratkij kurs psixiatrii, Simferopol', Sonat, 2000, 200 p.

12. Tarenko L. B. Formirovanie intellektual'ny'x umenij studentov sredstvami informacionno- komunikativny'x texnologij, Vestnik TISBI, 2008, №3, pp. 56-64.

13. Shadrikov V. D. Mental'noe razvitie cheloveka, Moskva, Aspekt Press, 2007, 284 p.

Аннотация

К вопросу единства и взаимодействия интеллектуальной и эмоциональной сторон обучения в фортепианной подготовке будущих учителей музыкального искусства

Журавлева Н. И., Каленик И. В.

Статья посвящена проблеме взаимодействия интеллектуальной и эмоциональной сторон фортепианного обучения в процессе подготовки будущих учителей музыкального искусства. Освещены взгляды ведущих зарубежных и отечественных ученых на проблему интеллектуального и эмоционального развития, выявлены его особенности в процессе подготовки учителей музыкального искусства. Выполнен сравнительный анализ влияния эмоций и интеллекта на профессиональное развитие студентов в процессе учебно-познавательной деятельности. Рассматривается суть понятий: «интеллект», «интерес», «эмоция», «чувство». Подчеркивается необходимость активизации интеллектуально-эмоционального потенциала в процессе обучения на основе приобретения знаний и творческой активности. Определяется положительное влияние эмоций на интеллектуальную жизнь студентов. В статье отмечено, что первичность эмоции и интуиции в постижении произведений искусства - это самая важная особенность художественного мышления,.

Ключевые слова: интеллект, эмоции, взаимодействие, гармония, учитель музыкального искусства, фортепианная подготовка.

Summary

To the Question of Unity and Interaction of Intellectual and Emotional Sides of Learning Piano Training of the Future Teachers of Music Art Zhuravliova N.I., Kalenyk I.V.

The article deals with the problem of interaction between intellectual and emotional sides of piano learning in the process of preparation of the future teachers of music art. The views of leading foreign and domestic scientists on the problem of intellectual and emotional development have been cleared out, its peculiarities in the process of training teachers of music art have been revealed. The comparative analysis of the influence of emotions and intelligence on the professional development of students in the process of educational-cognitive activity has been made. The essence of such concepts as "intelligence", "interest", "emotion", "feeling" has been studied. The necessity of enhancing the intellectual-emotional potential in the process of training sessions by obtaining of the substantial amount of knowledge and creative activity has been accentuated. The positive influence of emotions on the intellectual life of the students has been determined. The article stated that the primacy of emotion and intuition in the comprehension of works of art is the most important feature of creative thinking.

Key Words: intelligence, emotion, harmony, interaction, teacher of music art, piano training.

Размещено на Allbest.ru