Сучасні підходи до вирішення проблем організації та формування змісту підвищення кваліфікації педагогічних працівників професійно-технічних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний транспортний університет

Сучасні підходи до вирішення проблем організації та формування змісту підвищення кваліфікації педагогічних працівників професійно-технічних навчальних закладів

Бахтіярова Х.Ш., кандидат педагогічних наук

Романова Г.М., доктор педагогічних наук

Ткаченко В.А.

Реферат

У статті розглядаються проблеми в організації підвищення кваліфікації педагогічних працівників коледжів, вперше запропоновано розглядати підвищення кваліфікації як розвиток педагогічної компетентності на основі системного приросту спеціальних компетенцій. Визначено структуру та склад цих компетенцій, їх характерні особливості, запропоновано підходи щодо забезпечення ефективності діяльності з підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Ключові слова: підвищення кваліфікації, компетентнісний підхід, компетенції, педагогічні школи, спеціальне стажування

Постановка проблеми. Стратегічна мета розвитку системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників передбачає збільшення відкритості та доступності навчальних послуг і орієнтацію на індивідуальні потреби кожного слухача. При цьому необхідно зауважити, що йдеться не про повну відмову від традиційних форм та методів організації та проведення системи підвищення кваліфікації, а цілеспрямоване використання нових підходів у фаховому зростанні педагогічних кадрів.

Винятково важливе значення ця проблема набуватиме у професійних навчальних закладах із підготовки молодших спеціалістів - коледжах і технікумах. Це обумовлюється очевидною відмінністю принципів формування та підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів в університетах і академіях та педагогічних працівників у коледжах. Якщо в університетах ефективною системою кваліфікаційного росту викладачів є навчання в аспірантурі і докторантурі, захист кандидатських і докторських дисертацій, робота над науковими проблемами, керівництво пошуковою роботою аспірантів і т. ін., то в коледжах і технікумах така система відсутня. Існуюча нині законодавча і нормативна база вищої освіти не дає конкретної і чіткої відповіді про можливості і шляхи створення ефективної практики підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Відсутні й серйозні наукові роботи з цієї проблеми.

Сучасному суспільству потрібен викладач, який був би спроможний до саморозвитку і самовизначення в різноманітних складних ситуаціях, міг би чітко визначати свою соціальну роль, бути відкритим до прийняття професійного досвіду інших, спроможним до рефлексії та психологічно готовим до виконання професійної діяльності і використання освітніх нововведень.

Вказану проблематику можливо вирішити за умов постійного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів на вищій рівень розвитку. Разом з тим, діюча сьогодні система підвищення кваліфікації педагогічних працівників базується на загальних рекомендаціях та документах, які залишились від часів радянської України.

Перехід до нової парадигми підвищення кваліфікації викладачів професійної сфери навчання висуває необхідність перегляду науково-практичних проблем у плануванні, змісті, застосуванні нових організаційних форм підвищення кваліфікації, обґрунтування шляхів її осучаснення та удосконалення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми змісту, форм та методів підвищення кваліфікації педагогічних працівників розроблялись у працях сучасних педагогів-дослідників. Зокрема, І. Підласий розглядає рівень кваліфікації учителів як фактор росту загального їх потенціалу; В. Буряк присвятив цикл своїх робіт проблемам удосконалення підготовки фахівців-випускників педагогічних навчальних закладів як основи подальшого їх професійного самовдосконалення; О. Пометун та Ю. Зіньковський розглядають питання підвищення кваліфікації викладачів з огляду на компетентнісний підхід у змісті навчання; проблеми розвитку особистості учителя з позицій педагогіки і психології ґрунтовно розкриті в роботах В. Андрущенко; найбільш системні дослідження проблем підвищення кваліфікації педагогічних працівників вищих та професійно-технічних навчальних закладів здійснені Академіком АПН України Н. Ничкало та професором О. Коваленко.

Мета статті: аналіз існуючих форм, методів та змісту підвищення кваліфікації педагогічних працівників коледжів і технікумів, виявлення проблем у цій галузі діяльності, формування та обґрунтування пропозицій щодо удосконалення роботи з підвищення кваліфікації викладачів на основі компетентнісного підходу.

Виклад основного матеріалу. У рекомендаціях парламентських слухань на тему: «Професійна освіта як складова забезпечення кваліфікованого кадрового потенціалу України: проблеми та шляхи вирішення» зазначено, що підготовку робітничих кадрів для всіх галузей економіки здійснюють 817 державних професійно-технічних навчальних закладів, підпорядкованих Міністерству освіти і науки України, з них: 372-професійні ліцеї; 166-вищі професійні училища; 95-професійно-технічні училища; 67-центри професійно-технічної освіти; 65-навчальні центри при кримінально-виконавчих установах закритого типу; 3-професійні коледжи; 49-професійно-технічні училища, що є структурними підрозділами вищих навчальних закладів, та навчальні заклади інших типів, що надають професійно-технічну освіту.

Станом на 1 січня 2016 року в професійно-технічних навчальних закладах, що підпорядковані Міністерству освіти і науки України, навчалося 303,1 тисячі осіб, з них на базі базової загальної середньої освіти-195,8 тисячі осіб, на базі незавершеної базової загальної середньої освіти -2,4 тисячі осіб, а також слухачів-14 тисяч осіб.

У 2014-2015 навчальному році в професійно-технічних професійних закладах, підпорядкованих Міністерству освіти і науки України, підготовлено 165,5 тисячі кваліфікованих робітників. Усього працевлаштовано 146,9 тисячі осіб, що становить 88,8 відсотка від загального випуску, а саме: працевлаштовані за отриманою професією 130,9 тисячі осіб (79,1 відсотка); 14,8 тисячі осіб продовжують навчання у навчальних закладах (8,9 відсотка); 1,2тисячі осіб призвані на військову службу (0,7 відсотка).

Навчальний процес у професійно-технічних навчальних закладах забезпечує 39,5 тисячі педагогічних працівників, з них 17,8 тисячі майстрів виробничого навчання та 14 тисяч викладачів. Середня забезпеченість галузі професійної освіти педагогічними кадрами становить 87 відсотків [1].

Особливої актуальності це питання набуває у зв'язку з тим, що сучасний світ-це світ постійних перетворень, в якому знання швидко застарівають, а нові здобутки входять в практику вищої школи й вимагають від викладачів постійного оновлення змісту навчальних дисциплін.

Саме аналіз результатів наукових досліджень, знайомство з вітчизняним і зарубіжним досвідом професійної підготовки викладачів доводить необхідність кардинальних зрушень в системі підвищення кваліфікації сучасних працівників професійно-технічних навчальних закладів.

Сьогодні в системі вищої освіти поширені декілька форм підвищення кваліфікації педагогічних працівників вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації.

Основною ж формою вже багато років залишається навчання на факультетах підвищення кваліфікації університетів і академій. Ще два десятиліття тому це була досить доступна система навчання. Зараз, коли значно збільшилися витрати на оплату праці, проживання в гуртожитках чи готелях, добові і проїзд, а цільове державне фінансування на це відсутнє, підвищення кваліфікації через факультети університетів і академій для коледжів і технікумів, розташованих в містах, де немає таких навчальних структур, стало практично неможливим. Більш того, останніми роками факультети підвищення кваліфікації переведені на самофінансування, що посилило складність навчання. Коледжі й технікуми також не мають на це бюджетної підтримки. Самому викладачеві сплачувати від однієї до декількох тисяч гривень, що дорівнює його місячній заробітній платі, є абсолютно неможливим.

Досить важливою проблемою підвищення кваліфікації викладачів коледжів і технікумів на спеціальних факультетах університетів і академій, поряд із проблемами організаційного характеру, є недостатнє наукове вивчення цього специфічного виду діяльності вищих навчальних закладів, слабка обґрунтованість змісту навчання, безсистемність у формуванні контингенту слухачів.

Другою досить ефективною формою підвищення кваліфікації є стажування викладачів на підприємствах , в проектних і наукових установах. Але й тут є свої проблеми. По-перше, більшість підприємств, навіть у промислових регіонах, таких, наприклад, як Харків, змінили форму власності, в багатьох випадках скоротили обсяги виробництва, нерідко, змінили профіль своєї діяльності. Подруге, економічні відносини ринкового характеру внесли свої зміни у динаміку технічного і технологічного переозброєння. Підприємства продовжують працювати на застарілому обладнанні, не осучаснюються технологічні процеси і т. ін. По-третє, на підприємствах практично не працюють спеціальні підрозділи, які раніше займалися підготовкою кадрів, зв'язками з навчальними закладами і т. ін. Отже, у виробничій сфері не приділяється достатньо уваги питанням, пов'язаним із підвищенням кваліфікації педагогічних працівників.

У цих умовах викладач у ході стажування вимушений власними силами організовувати собі виконання програми, знаходити необхідну інформацію, реалізовувати своє органічне професійне прагнення до нових знань, можливостей застосування інноваційних технологій.

Ще однією формою підвищення кваліфікації викладачів коледжів і технікумів є, так зване, спеціальне або ж ініціативне стажування. Ця форма не передбачає її обов'язковості, вона ініціюється самим викладачем. У будь-який час викладач може за погодженням із керівництвом навчального закладу в короткий термін вивчити на підприємстві, на кафедрі університету або академії нові технології виробництва чи навчання, сучасне обладнання і т. ін. Навчальні заклади активно підтримують подібні ініціативи викладачів. Вони стали деякою альтернативою формальним (нормативним) методам. Але й у цій справі все побудовано на власній інтуїції викладача, його старанності й бажанні завжди мати відповідну професійну підготовку. Ні в нормативному плані, ні в науково-методичному така форма підвищення кваліфікації не визначена і не має достатнього обґрунтування.

До спеціальних форм підвищення кваліфікації ми відносимо також величезне розмаїття курсів, які в обов'язковому порядку в досить жорстких рамках підвищують кваліфікацію викладачів охорони праці, безпеки життєдіяльності, військової підготовки та інших. Судячи з наявних документів (свідоцтв, дипломів, сертифікатів) зміст навчання на цих курсах досить стандартизований, не змінюється роками. Разом з тим ,таке навчання є формальним допуском до педагогічної професійної роботи, що є досить сумнівним з точки зору конституційності та права.

Навіть наведеного переліку форм підвищення кваліфікації та виявлених в цьому плані проблем достатньо для того, щоб стверджувати про необхідність розробки серйозних наукових, методичних і організаційних заходів з удосконалення і розвитку діяльності з навчання педагогічних працівників коледжів і технікумів протягом їх професійної діяльності.

Перша концептуальна ідея, яка, на наш погляд, здатна принципово, по новому підійти до удосконалення діяльності з підвищення кваліфікації педагогічних працівників, ґрунтується на сучасних педагогічних теоріях компетентнісного підходу до проектування результатів навчальної діяльності. Ми розглядаємо підвищення кваліфікації не як простий навчальний процес передачі соціального досвіду, а як цілеспрямовану, науково обґрунтовану і спеціально організовану діяльність і нарощування професійних компетенцій. Тобто, якщо визнати, що професійна компетентність викладача - це органічна інтеграція великого за обсягом масиву компетенцій, то ріст кваліфікації педагога - це нарощування масиву цих компетенцій, які будуть засвоєні особистістю, що навчається або ж підвищує кваліфікацію в іншій формі.

Проблема в тім, щоб визначити на кожному етапі підвищення кваліфікації перелік саме тих компетенцій, які є найважливішими і необхіднішими для педагогічних працівників професійних навчальних закладів освіти.

Ми вважаємо, що розглядати цей процес необхідно, спираючись на головні складові професійної кваліфікації (компетентності) викладача:

- професійно-фахові компетенції;

- психолого-педагогічні компетенції;

- організаційно-методичні компетенції.

У цей перелік умисно не включаємо загальні компетенції, допускаючи, що у педагогічного працівника вони вже сформовані в процесі організованого навчання при отриманні ним середньої й вищої освіти, а також завдяки життєвому досвіду.

У той же час, формулюючи визначені вище складові професійної компетентності педагога, ми виходимо з необхідності системного і одночасного впливу на поступовий ріст його кваліфікації . Інакше кажучи, якщо йдеться про підвищення кваліфікації як про організований педагогічний процес, то він, безумовно, має підпорядковуватись чинним дидактичним принципам і правилам, головним з яких є обов'язковість навчальної мети і навчального результату. Навчальною метою при будь-яких формах організації є підвищення кваліфікації, а результатом - приріст педагогічних компетенцій.

Оптимальність такого шляху вирішення питання організації і планування підвищення кваліфікації як системи післядипломної освіти та стажування викладачів коледжів і технікумів підтверджується його інтегративними зв'язками з особистісними характеристиками педагогів, різним рівнем їх попередньої підготовки, самовдосконалення та інше.

Для прикладу порівняємо випускників двох ВНЗ - інженерно-технічного і інженерно-педагогічного. Обидва вони можуть працювати викладачами одних і тих самих навчальних дисциплін. Але ,якщо один має серйозну психолого-педагогічну та методичну підготовку, то другий володіє лише інженерними знаннями. При навчанні їх на факультетах підвищення кваліфікації зміст навчальних програм буде однаковим, але особистісні потреби для нарощування педагогічних компетентностей будуть різними.

Для конкретизації цієї позиції, проаналізувавши сучасний міжнародний досвід [3, 4, 5, 6], ми сформулювали перелік педагогічних компетенцій, які мають входити до визначених нами груп.

До професійно-фахових компетенцій включаються:

- знання конструкції та розуміння особливостей функціонування складових частин технічних засобів з відповідної галузі науки;

- здатність розуміти та використовувати методології проектного розрахунку об'єктів інфраструктури та їх підрозділів для задоволення конкретних виробничих та економічних потреб відповідної галузі;

- здатність приймати ефективні технологічні рішення на основі обмеженої інформації;

- уміння застосовувати теоретичні знання для аналізу та оптимізації технологічних процесів та методів виробництва;

- уміння організовувати роботу відповідно до сучасних вимог екологічної безпеки та збереження природних ресурсів.

Тобто, мова йде про отримання і засвоєння компетенцій, які дають можливість викладачеві володіти новітніми знаннями, способами діяльності, досвідом творчого вирішення задач сучасності, а також розуміти перспективи розвитку відповідної галузі виробництва, економіки чи суспільного життя.

До психолого-педагогічних компетенцій входять:

- усвідомлення необхідності безперервного професійного розвитку;

- здатність аналізувати та об'єктивно оцінювати педагогічну діяльність;

- уміння ефективно спілкуватися з групами та окремими учнями;

- готовність викладача до управління навчальною діяльністю студентів в інноваційному закладі освіти;

- вміння проектувати та застосовувати різні стратегії викладання в залежності від потреби учнів та контексту навчання;

- знання сучасних педагогічних парадигм, концепцій, систем, досвіду розвитку освіти в інших країнах.

Ця група компетенцій є передумовою формування викладача як досвідченого фахівця в галузі освіти, здатного об'єктивно порівнювати і оцінювати системи і схеми в освіті, пояснювати ті чи інші явища в освітньому середовищі, формувати власну систему відносин зі студентами на корпоративній і безконфліктній основі.

Третя група компетенцій - організаційно-методичні компетенції - включає:

- здатність створити сприятливий клімату для навчання;

- уміння поліпшувати середовище для навчання / викладання;

- уміння використовувати елементи дистанційного навчання та інтегрувати їх в навчальний процес;

- уміння регулювати навчальну програму залежно від конкретного освітнього контексту;

- знання про нові методи і технології навчання та способи діяльності з їх реалізації;

- знання сучасних методів контролю в навчальному процесі з використання ІТ-технологій;

- знання нових організаційно-розпорядчих і нормативних документів в галузі освіти;

- усвідомлення ролі викладача в організації навчально-виховного процесу.

Ці компетенції направлені на нарощування професійно-прикладної характеристики викладача, його здатності організувати навчання на рівні сучасних вимог і на основі сучасних інноваційно - зорієнтованих технологіях.

Вочевидь, такий перелік спеціальних компетенцій для нарощування педагогічної компетентності викладача може бути реалізованим у будь-якій з існуючих форм підвищення кваліфікації. Факультети підвищення кваліфікації університетів і академій можуть формувати диференційовані навчальні плани і програми в залежності від попередньої освіти та стажу роботи викладача, а також в залежності від вимог та запитів на ринку праці. При стажуванні на виробництві чи в науковій установі є можливість більш чітко і конкретно формулювати плани-завдання викладачам, вимагати від них необхідного результату. В той же час, зрозумілим є й той факт, що для виконання вимог запропонованої системи компетенцій, вже недостатньо пройти впродовж п'яти років стажування лише на виробництві, альтернативні варіанти - це стажування на кафедрах університету або академії, чи в іншому навчальному закладі, який має достатній досвід інноваційно-зорієнтованого підходу до організації навчального процесу, адже все ще проблемним залишається питання, пов'язане безпосередньо з організацією заходів із підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Вважаємо, що діяльність спеціальних факультетів вищих навчальних закладів III-IV рівнів акредитації має бути поставлена виключно на основі державного замовлення. Ні викладач, ні коледж не повинні за це сплачувати гроші державному ВНЗ. Ця робота повинна бути системною, організованою і постійною та базуватися у педагогічних і інженерно-педагогічних ВНЗ, тобто, там, де є випускаючі кафедри з педагогіки і методики, де зосереджені наукові матеріали та спеціальна інформація з проблем навчання і виховання. В інженерно-педагогічних навчальних інституціях до того ж є і спеціальні технічні кафедри.

Що стосується стажування на виробництві та в наукових установах, то питання також має своє вирішення. У сучасних умовах, наприклад, можливо проходити стажування частинами на різних підприємствах із чіткою цільовою направленістю.

Крім того, в коледжах можуть знайти своє важливе місце і такі форми, як, наприклад, і проведення відкритих занять, написання і захист педагогами рефератів з психолого-педагогічних проблем, проведення педагогічних семінарів. Все це є інструментом як індивідуального професійного росту викладача, так і вироблення відповідної дидактичної стратегії навчального закладу, яка сприяє росту компетентності його працівників.

Слід назвати і особливі форми, які недавно з'явились у практиці роботи, але вже підтвердили свою корисність.

Перш за все - це цільове короткотермінове стажування. Особливо корисним воно є для викладачів спеціальних дисциплін. Саме так, наприклад, отримані знання про передові технології виготовлення деталей на виробничому об'єднанні ФЕД, спеціальні технології зварювання на підприємстві "Турбоатом", уміння з комп'ютерного проектування, проведення економічного аудиту в сучасних умовах і т. д.

В проекті змін до закону України "Про вищу професійну освіту" пропонується визначити підвищення кваліфікації як "розширення профілю - набуття особою здатностей виконувати додаткові завдання та обов'язки в межах спеціальності", а "стажування - набуття особою досвіду виконання завдань та обов'язків певної спеціальності" [2]. З огляду на особливості підвищення кваліфікації педагогічних працівників таке формулювання є не в повній мірі коректним. Скоріше всього додаткові здатності, які ми представляємо у вигляді додаткових компетенцій, сприяють новій якості виконання завдань та обов'язків, а не додаткових завдань. З цих же причин, на нашу думку, і стажування може розглядатися як набуття особою додаткових знань та досвіду способів діяльності, необхідних для підвищення якості виконання функцій, пов'язаних з професійною діяльністю.

Висновки. Аналіз стану організації, змісту та форм підвищення кваліфікації викладачів вищих навчальних закладів I-ІІ рівнів акредитації свідчить про наявність у цій галузі діяльності суттєвих проблем, пов'язаних із недостатньою увагою до неї педагогічної науки та відсутністю державної підтримки.

Удосконалення діяльності в цьому напрямку можливе на підставі запровадження компетентнісного підходу до формування змісту підвищення кваліфікації, який передбачає системне нарощування (трансформацію) відповідного комплексу спеціальних компетенцій, які в свою чергу будуть розширювати педагогічну компетентність викладача.

Розвитку роботи навчального закладу з удосконалення професіоналізму педагогічних працівників буде сприяти активне упровадження стажування викладачів на виробництві, в наукових і проектних установах, а також на спеціальних кафедрах університетів і академій, проведення цільового короткотермінового стажування, робота творчих об'єднань, клубів і семінарів.

Організовану діяльність із підвищення кваліфікації викладачів через ФПК доцільно здійснювати на підставі державного замовлення в педагогічних та інженерно-педагогічних вищих навчальних закладах.

Проведена в процесі підготовки статті робота також засвідчує необхідність більш ґрунтовного аналізу змісту, форм, методів і засобів підвищення кваліфікації викладачів коледжів і розробки серйозних методичних матеріалів, навчальних програм та державних нормативних документів.

викладач компетенція кваліфікація педагогічний

Перелік посилань

1. Рекомендації парламентських слухань на тему: «Професійна освіта як складова забезпечення кваліфікованого кадрового потенціалу України: проблеми та шляхи вирішення» // Голос України № 183 від 28 вересня 2016р.

2. Сайт MOH України

3. A Tuning-AHELO Conceptual Framework of Expected Desired / Leaming Outcomes in Engineering

4. Сайт міжнародного проекту Tuning

5. Сайт Агенції забезпечення якості вищої освіти Сполученого Королівства

6. Сайт Організації економічного співробітництва та розвитку

Размещено на Allbest.ru