Професійна підготовка майбутніх будівельників у ВНЗ має важливе значення для забезпечення стійкого розвитку економіки України. Стратегічним завданням професійної освіти будівельного профілю визнано підготовку компетентних фахівців, здатних до ефективного застосування сучасних будівельних технологій і впровадження інновацій у виробничі процеси. Успішність випускника ВНЗ будівельного профілю на сучасному ринку праці пов'язана не лише з глибокими теоретичними знаннями, а й зі здатністю самостійно їх застосовувати в нестандартних, динамічних виробничих ситуаціях, опановувати нові технології та матеріали, вдосконалювати власну майстерність та досягати успіху. Якісна вища технічна освіта, на нашу думку, має поєднувати переваги ступневості: практичні професійні навички, що формуються у професійних технічних навчальних закладах (ПТНЗ), коледжах, і глибокі теоретичні знання та креативне мислення, що можна розвинути у ВНЗ. Однією з причин недостатньої ефективності сучасної вітчизняної системи освіти вважаємо відсутність професійно-пізнавального інтересу та низьку вмотивованість навчання. Фізичне перебування студентів у ВНЗ протягом певного періоду та отримання диплома з мінімально допустимою успішністю стало нормою останніх десятиліть для значної частини української молоді.

Фахова підготовка майбутніх будівельників у ВНЗ передбачає формування трьох взаємопов'язаних компонентів:

• мотиваційно-ціннісного (формування у студентів адекватної стимуляції для виконання посадових обов'язків, усвідомлення ними вагомості майбутньої професійної діяльності у галузі будівельної індустрії);

• когнітивного (засвоєння системи знань з природничо-наукових дисциплін та дисциплін, що становлять основу фахової підготовки);

• діяльнісного (формування сучасними методичними засобами системи вмінь та навичок відповідно до обраної спеціальності).

Якщо змістовий та операційний компоненти підготовки планомірно й послідовно реалізуються впродовж усього навчання студента в коледжі та університеті, то формуванню мотиваційного компонента уваги приділяється мало. "Вторинність" забезпечення мотиваційної готовності студентів до майбутньої професійної діяльності може сформувати ситуацію невідповідності високого рівня знань випускника ВНЗ його дійсному ставленню до професійної діяльності - байдужому чи навіть негативному.

Мета статті - здійснити теоретичне обґрунтування та окреслити шляхи формування мотивації навчання майбутніх будівельників у коледжах та університетах.

Навчання як засвоєння готових знань втратило актуальність у сучасному світі [8]. Будівельні матеріали і технології постійно оновлюються, виникають нові робітничі професії, вводяться новітні спеціалізації у вищій будівельній освіті. Сучасний викладач природничо-наукових дисциплін у ВНЗ повинен організувати навчання як набуття власного досвіду, що знадобиться у подальшому навчанні та майбутній фаховій діяльності. У цьому аспекті компетентнісний підхід узгоджується з діяльнісним. Педагог залучає і спрямовує студентів до пошуку фактів, наукової інформації, відкриття для себе ідей, законів, теорій, що пояснюють суть реальних явищ (шлях від теоретичного міркування до практичного досвіду), а також організовує спостереження експериментування, практичну діяльність й осмислення отриманих фактів, систематизацію та узагальнення власних міркувань (шлях від практичного досвіду до теоретичного міркування).

Важливою педагогічною умовою ефективної професійної підготовки майбутніх фахівців будівельного профілю в умовах неперервної освіти є формування мотивації навчання, спрямованої на досягнення успіху. Компетентнісний підхід особливо впливає на механізми формування свідомої мотивації навчання, розглядаючи їх як умову якісної освіти та успішної професійної діяльності особистості [9]. Досягнення успіху - від ситуативного, дидактичного, при виконанні певного завдання на навчальному занятті до професійного та матеріального у трудовій діяльності за обраним фахом - стає основним мотивом сучасного педагогічного процесу [7].

Розвиток мотиваційної сфери особистості, ціннісних орієнтацій, потреб у діяльності, засвоєнні нових знань і способів дій називають однією з основних педагогічних умов ефективного формування навчально-пізнавальної діяльності В. Кабак [3], Н. Клименко [4], Г. Костишина [5], П. Лузан [6] та інші науковці. Незважаючи на численні дослідження, потребують уточнення основні чинники формування позитивної мотивації навчання у різнорівневих навчальних закладах.

Причини вибору професії молодими людьми мають пропедевтичну дію для подальшого формування мотивації їх фахового навчання [6]. Мотивація навчання залежить від багатьох факторів, специфічних для виду діяльності, до якої вона включена. Узагальнюючи проаналізовані джерела, можемо вирізнити основні зовнішні та внутрішні чинники, які впливають на формування позитивної мотивації навчання (табл.1). Перші два чинники - система освіти, навчальний заклад та організація навчального процесу - створюють зовнішню оболонку освітнього процесу, в якому перебувають його суб'єкти - студенти та викладачі. Їх психологічні особливості, які проявляються у специфіці вивчення конкретної дисципліни, утворюють внутрішню сферу навчального процесу. Нами спрогнозовано із врахуванням особливостей ланок ступеневої освіти способи впливу на кожен з факторів, які дозволять посилити формування стійкої мотивації навчання майбутніх будівельників, тим самим покращуючи якість професійної освіти у цілому.

Погоджуємося зі висновком Л. Грень [1], що мотивація досягнення успіху є домінантою у формуванні професійної самосвідомості студентів і виборі подальшого освітнього маршруту. Можна стверджувати, що активним у професійному навчанні буде той студент, що усвідомлює потребу в знаннях, якостях і вміннях, необхідних для успішної професійної діяльності у сфері будівельного виробництва. На цій основі в нього формується мотив досягнення успіху, розвивається вміння ставити цілі й досягати їх. Саме ці процеси відображають сутність мотиваційно-поведінкового аспекту діяльності викладачів і студентів у навчальному процесі.

Перераховані мотиви не розвиваються стихійно, а розвиваються у практиці навчання. З метою формування позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів організовуємо навчання так, щоби знаходили втілення різнопланові мотиви. Зокрема, під час вивчення природничо-наукових дисциплін, яке у майбутніх будівельників розпочинається у ПТНЗ, коледжі і продовжується в університеті, намагаємось розвивати такі групи мотивів:

• пізнавальні (процес здобуття нових знань повинен зацікавити студента, тому використовуємо інтерактивні методи навчання, звертаємо увагу на новітні досягнення хімії, фізики, вищої математики, наводимо актуальні факти із повсякденного життя, прагнемо здивувати студентів цікавими дослідами, оригінальним поясненням природних та технічних процесів з точки зору хімії чи фізики);

• професійні (на лекціях та лабораторних заняттях доводимо важливість предметної компетентності у діяльності будівельника, систематично розв'язуємо задачі професійного спрямування, досліджуємо речовини та процеси, пов'язані з майбутньою професійною діяльністю);

• соціальні (створюємо сприятливий мікроклімат у стосунках між учасниками навчального процесу, підтримуємо прагнення до самореалізації та самоствердження, спонукаємо до усвідомлення особистої відповідальності перед батьками та товаришами, наголошуємо на престижності професії будівельника, суспільній відповідальності за результати своєї діяльності: як навчання сьогодні, так і робота завтра);

• комунікативні (організовуємо спілкування на заняттях у форматі "викладач - студенти" (лекції), "студент - студенти" (виступи студентів перед аудиторією на семінарських заняттях, наукових конференціях тощо), "студент - студент" (ділове та товариське спілкування під час виконання чи захисту лабораторних робіт групою студентів), "студент - викладач" (особисте спілкування на консультаціях, у науковому гуртку, на екскурсіях тощо));

• процесуально-змістові (намагаємося безпосередньо залучити кожного студента до навчально-пізнавальної діяльності, процес і зміст якої має приносити певне моральне та інтелектуальне задоволення; відмова від авторитаризму; використовуємо зрозумілі та адекватні методи оцінювання, чому сприяє модульно-рейтингова технологія).

Таблиця 1. Чинники формування мотивації навчання

Мотиваційно-ціннісний критерій характеризує особисте ставлення молодої людини до обраної професії, навчання та майбутньої професійної діяльності; усвідомлення правильності вибору майбутньої професії, її суспільної та особистої значимості; прагнення до реалізації та розвитку власних можливостей, здібностей, особистих якостей; ступінь пізнавальної активності і самостійності у процесі навчальної діяльності; інтерес до застосування отриманих знань і вмінь у майбутній професійній діяльності у сфері будівельної індустрії; здатність самостійно оцінювати результати власної діяльності та нести соціальну відповідальність за них.

Мотиваційно-ціннісний критерій ми оцінювали за особистісними показниками, конкретизованими у табл. 2. Проводили спостереження, опитування, тестування, анкетування студентів.

До експерименту на початковому етапі було залучено 97 студентів (групи: експериментальні - 48 осіб, контрольні - 49 осіб) Луцького національного технічного університету та 80 студентів коледжів (групи: експериментальні - 38 осіб Любешівського технічного коледжу, контрольні - 42 осіб Луцького ВПУ будівництва та архітектури).

За результатами спостережень за студентами контрольних та експериментальних груп під час проведення занять встановлено ефективність запропонованої системи навчання. Студенти експериментальних груп були більш активні, вільніше оперували навчальним матеріалом при усних відповідях, прагнули не тільки описати перебіг чи особливості певного хімічного процесу, а й аргументовано та обґрунтовано пояснити їх практичне значення.

Таблиця 2. Показники та рівні оцінювання сформованості мотиваційно-ціннісного критерію предметної компетентності майбутніх будівельників

Студенти експериментальних груп демонстрували швидший перебіг мисленнєвих процесів, оригінальність думки, частіше обирали оптимальний підхід до вирішення поставлених завдань. У багатьох майбутніх будівельників розвинулося усвідомлення та осмислення результатів навчальної діяльності, розуміння їх значення для перспектив майбутньої професії. У вказаних групах значно більша кількість студентів, які виконували додаткові завдання, готували презентації та повідомлення з власної ініціативи.

Студенти контрольних груп, які навчалися за традиційною системою, показали більш поверхові знання. Особливо відчувалась різниця у спроможності вирішувати нетипові завдання. Бесіди з студентами цих груп показали, що більшість з них намагалися запам'ятати зміст навчального матеріалу механічно, не розуміли взаємозв'язку та професійного значення окремих тем природничо-наукових дисциплін. У контрольних групах порівняно з експериментальними більша кількість студентів з низькорозвинутою або відсутньою здатністю та прагненням до самоосвіти, помітна схильність до виконання мінімальних вимог для отримання оцінки та завершення навчання. Зазначена тенденція більш характерна для студентів коледжів; очевидно, що у ВНЗ навчаються більш вмотивовані особистості.

Найбільші відмінності між контрольними та експериментальними групами студентів виявлено при дослідженні сформованості мотиваційно-ціннісного критерію компетентності (рис.1). Ми переконалися, що стійка мотивація навчання сприяє досягненню високих когнітивних та діяльнісних показників - складових майбутньої професійної компетентності.

Систематичне пояснення значущості матеріалу, що вивчається, для майбутньої професійної діяльності, стимулювання пізнавальної активності, врахування особистісних інтересів і нахилів у навчальному процесі ВНЗ сприяє формуванню мотиваційно-ціннісного компонента компетентності майбутніх будівельників.

Важливим чинником стала спрямованість на досягнення успіху ("Маленький успіх при виконанні завдання, досліду сьогодні - великий успіх у майбутній професійній діяльності"). Цей аспект був обділений увагою у контрольних групах, які навчалися за традиційною знаннєвою технологією.

Розрахунки теоретичних частот і емпіричного значення критерію згоди Пірсона %2 довели, що емпіричні розподіли студентів експериментальних груп за рівнем сформованості мотиваційно-ціннісного критерію на початку і наприкінці експерименту відрізняються між собою: %2емп > %2кр (12,50>9,52) на рівні значущості а<0,05. Емпіричні розподіли студентів контрольних груп на початку і наприкінці експерименту практично не змінилися (%2емп = 1,30).