Феномен освітнього середовища у формуванні професійної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотація

УДК 355.233.015.3 (477)

ФЕНОМЕН ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА У ФОРМУВАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ-ПРИКОРДОННИКІВ

Юрій Дем'янюк, кандидат педагогічних наук, доцент, Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, м. Хмельницький.

У статті обґрунтовується соціокультурна природа феномену освітнього середовища вищого навчального закладу в аспекті формування професійної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників. Визначається, що в умовах соціокультурного освітнього середовища традиційна роль викладача як носія освітньої реальності змінюється на роль організатора такого середовища. Розкриваються підходи науковців щодо визначення типології та структури освітнього середовища вищого навчального закладу.

Ключові слова: освітнє середовище, соціокультурне середовище, феномен, комунікація, професійна компетентність, майбутні офіцери- прикордонники.

ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ-ПОГРАНИЧНИКОВ

Демянюк Ю.

В статье обосновывается социокультурная природа феномена образовательной среды высшего ученого заведения в аспекте формирования профессиональной компетентности будущих офицеров пограничников. Определяется, что в условиях социокультурной среды традиционная роль преподавателя как носителя образовательной реальности изменяется на роль организатора такой среды. Раскрываются подходи ученых по определению типологии и структуры образовательной среды высшего ученого заведения.

Ключевые слова: образовательная середа, социокультурная середа, феномен, коммуникация, профессиональная компетентность, будущие офицеры-пограничники.

LEARNING ENVIRONMENT PHENOMENON IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE BORDER GUARD OFFICERS

Demianiuk Yu.

Projecting of learning environment of higher military educational institutions, being able to provide educational opportunities for future specialists according to their values is an important condition for future border guard officers in order to acquire essential professional competences.

Modern researches of learning environment are marked by ambiguity of its paradigmatic comprehension as multidimensional pedagogical phenomenon, therefore the purpose of the article is to define the nature and justification of the characteristic features of the learning environment in the context of competency- based approach realization in the educational process, which is oriented to the personal development of future border guard officers.

It is determined that on the basis of comparative analysis of the positivist and constructivist traditions in the learning environment study for the purposes of research issues of formation and development of professional competence of future border guard officers, a system of views on the learning environment as sociocultural reality is acceptable. It originates and operates where there is communicative interaction of various senses and ways of activity that provides an opportunity to meet the educational needs of the subject and their transformation into the life values and the formation of its social capital.

The author proves that the learning environment is not a priori given to the subject from the outside, but it is part of local symbolic practices and result of a joint design within the relevant educational and communicative situation in which it is generated and simultaneously generates appropriate effects, in particular those related to development of mental growths in personal characteristics, activities, individuality of future professionals.

The qualitative characteristics of the learning environment of a higher educational institution have been specified, they are: integrity, variability, dialogueness, subjectivity, openness, flexibility, corporatism, dynamism and uncertainty.

The author emphasizes that in terms of the subjectivity construction of learning environment the traditional role of the teacher as a carrier of educational reality is transformed into the role of organizer of such an environment.

Scientific approaches to determine the typology and structure of the learning environment of a higher educational institution have been revealed in the article.

Keywords: learning environment, socio-cultural environment, phenomenon, communication, professional competence, future border guard officers.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді. Початок ХХІ століття ознаменований інтенсифікацією глобалізаційних процесів, геополітичними трансформаціями світового порядку, що обумовлює появу нових викликів і загроз прикордонній безпеці України. Необхідність ефективної протидії їхньому впливу висуває на порядок денний завдання щодо удосконалення професійної підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників з метою набуття ними актуальних професійних компетентностей. Цілком закономірно, що таке завдання повинно корелюватися із завданнями модернізації вищої освіти в нашій державі, орієнтованими на її новий гуманістично-інноваційний тип, який передбачає формування особисті майбутнього фахівця. Визначальною умовою якісного виконання зазначених вище завдань постає проектування освітнього середовища вищого навчального закладу як інструменту опосередкованого педагогічного менеджменту. Саме завдяки реалізації функціональних ("живильних") можливостей такого середовища саморозвиток усіх суб'єктів освітньої діяльності набуває максимальної активності та результативності [9; 18]. При цьому кожен суб'єкт одночасно є продуктом і творцем освітнього середовища, що й робить можливим його інтелектуальний, моральний та духовний розвиток. Яскравим підтвердженням цього є визнання на рівні ЮНЕСКО середовищного підходу до освіти як найбільш перспективного.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання проблеми. З початком XXI століття зростає зацікавленість вчених-педагогів щодо використання в освітньому процесі, зокрема в умовах вищої освіти, потенціалу освітнього середовища. Сучасні дослідження освітнього середовища набули диверсифікованого характеру, що зумовлено неоднозначністю його парадигмального осмислення як багатоаспектного педагогічного феномену. Упродовж останніх років помітно вирізняються дослідження освітнього середовища, які проведені такими науковцями, як І. Баєва, Г. Бєляєв, І. Габа,. Л. Гаязова, Т. Гуменюк, С. Дерябо, Ю. Жук, Д. Іванов, І. Кадієвська, Л. Кепачевська, Є. Клімов, О. Керницький, В. Козирів, В. Тименко, Ю. Мануйлов, В. Маралов, Л. Новікова, В. Орлов, В. Панов, Ю. Песоцький, В. Рубцов, В. Сітаров, В. Слободчиков, Ю. Швалб, І. Щендрик, М. Чорноушек, О. Ярошинська В. Ясвін, К. Юр'єва та інші. Утім, попри значний інтерес до означеної проблематики поза увагою вчених залишаються питання щодо організації умов для створення (проектування) освітнього середовища професійної підготовки майбутніх фахівців. Оскільки результатами такої підготовки виступають сформовані у них професійні компетентності, логічним є припущення щодо вирішального впливу середовищного підходу на рівень їх сформованості, особливо в частині, що стосується професійного та особистісного розвитку фахівця.

Метою статті є з'ясування сутності та обґрунтування характерних ознак (параметрів) освітнього середовища в контексті реалізації в освітньому процесі компетентнісного підходу, орієнтованого на розвиток особистості майбутнього офіцера-прикордонника.

Виклад основного матеріалу дослідження

Професійна підготовка майбутніх офіцерів-прикордонників покликана, насамперед, забезпечити високий рівень їх готовності до професійної діяльності з її структурною та функціональною складністю, що обумовлює необхідність переосмислення мети, змісту, а також результатів навчання крізь призму компетентнісного підходу.

Результати аналізу наукових праць [3; 10; 13]свідчать про цілковиту переконаність педагогів у тому, що реалізація компетентнісного підходу в умовах вищої освіти забезпечує спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток професійної компетентності як інтегрованої характеристики, яка визначає здатність вирішувати професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійної діяльності, з використанням знань, досвіду, цінностей і схильностей особистості.

Загалом, у поняття "професійна компетентність" дослідники включають наступні аспекти: проблемно-практичний - адекватність розпізнавання і розуміння ситуації, адекватна постановка та ефективне виконання цілей, завдань, норм у даній ситуації; смисловий - адекватне осмислення професійної ситуації у більш загальному соціокультурному контексті; ціннісний - здатність до правильної оцінки ситуації, її суті, цілей, завдань і норм, з точки зору власних і загальнозначущих цінностей [12]. В широкому сенсі - професійна компетентність особистості артикулюється як рівень успішності її взаємодії з соціальним середовищем [13].

Виходячи з вищеозначеного, формування професійної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників нами розглядається як процес цілісного розвитку особистості - суб'єкта професійної діяльності. Підвищення рівня професійної компетентності залежить від власних можливостей особистості фахівця та уміння їх використовувати. Ми погоджуємося з поглядами науковців, що саме відповідальний індивід повинен стати продуктом процесів соціалізації, навчання, загальної професійної підготовки до виконання всього спектра життєвих функцій, здатний до втілення вільного гуманістично-орієнтованого вибору [3]. Це обумовлює необхідність пошуку та обґрунтування педагогічних умов формування професійної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників, які відповідали б таким поглядам.

Результати аналізу численних наукових досліджень свідчать про те, що з метою формування професійної компетентності майбутнього фахівця відповідного профілю досліджується вплив окремих педагогічних умов, які не достатньо повно охоплюють компонентний склад досліджуваної якості особистості. Вибір та обґрунтування таких умов не позбавлені ознак суб'єктивності, що ставить під сумнів їх дієвість. Окрім того, зміст більшості педагогічних умов щодо формування професійної компетентності передбачає збереження формату суб'єктно-об'єктної взаємодії учасників освітнього процесу.

Перспективним напрямом подолання означеної проблематики слід вважати використання потенціалу середовищного підходу, метою якого є організація освітнього середовища, спроможного надати освітні можливості для майбутніх фахівців у відповідності до їх ціннісних орієнтацій. Власне організація умов для створення такого освітнього середовища відповідає цільовим настановам компетентнісного підходу і слугує основою для ефективного формування та розвитку професійної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників.

Реалізація середовищного підходу в контексті формування професійної компетентності потребує уточнення сутності освітнього середовища, характерних ознак, критеріїв і показників його якості тощо. Середовищний підхід базується на розумінні феномена освітнього середовища - його змісту, структури, закономірностей формування та розвитку. Поняття "освітнє середовище" є ключовим як в педагогічних дослідженнях, так і в освітній практиці. У чому полягає сутність означеного поняття стосовно вищої військової школи? Пошук відповіді на це питання вимагає аналізу, узагальнення та систематизації існуючих наукових поглядів.

Розуміючи під середовищем найближче оточення суб'єкта, у якому формуються та проявляються його найкращі якості, постає завдання щодо створення такого середовища, яке б розвивало особистість в освітньому процесі. Чим більше та повніше вона використовує можливості середовища як "живильного субстрату", тим більш успішно проходить її вільний та активний розвиток, створюються умови для самореалізації, самовираження під час освоєння знань, зокрема тих, які необхідні для майбутньої професії та життя загалом [18].

На сучасному етапі активізуються спроби наукового осмислення середовища крізь призму зв'язку теорії та практики сучасної освіти. Результати таких спроб забезпечили конституювання низки дисциплін, серед яких: філософія освіти, соціологія освіти, психологія освіти та педагогіка. Зокрема, у філософії освіти мова йде про проектування нового освітнього середовища як багатовимірного простору, адекватного потребам студентської молоді та такого, що відповідає тенденціям і динаміці сучасної культури. У рамках психологічної науки дана проблема розглядається з точки зору цілеспрямованого психологічного аналізу і використання освітнього середовища як фактору, умови та засобу побудови освітнього процесу у вищих навчальних закладах. Психологія середовищного утворення показує, що предметно-просторове оточення стає фактором впливу лише у тому випадку, коли воно "олюднене", коли за предметом бачиться ставлення, коли за речами вгадуються інтереси, коли матеріальні засоби виступають для всіх суб'єктів освітнього процесу як умова найкращого стану кожного, коли кожний творчо перетворює предметний освітній простір [2].

Особливе місце займає середовищний підхід в методології сучасної педагогічної науки. За словами О. Керницького, досліджувати середовище як педагогічний феномен - це означає виявити його можливості як джерела професійного й особистісного досвіду, стимулів самореалізації майбутнього фахівця в професійно значущих ситуаціях тощо. Сучасний етап науково- педагогічних досліджень характеризується орієнтацією на цілісність і системність в оцінці факторів особистісного й професійного зростання фахівця, що спонукає звернутися й до феномену середовища [7].

Посилений інтерес щодо наукового пізнання освітнього середовища та його різноманітних аспектів відмічається протягом останнього десятиріччя, що обумовлено розвитком психолого-педагогічної концепції середовищно-орієнтованого навчання. У відповідності з даною концепцією на кожному історичному етапі існує іманентна взаємозалежність між освітньою культурою та освітнім простором, в якому ця культура функціонує, випробовуючи на собі постійний вплив освітнього середовища [5]. Саме середовищно-орієнтоване навчання дозволяє перенести акцент у діяльності викладача з активного педагогічного впливу на особистість того, хто навчається в контекст формування "освітнього середовища", в якому відбувається його професійне становлення. При такій організації навчання включаються механізми внутрішньої активності слухача у взаємодії з усіма компонентами середовища, що сприяє його становленню як майбутнього висококваліфікованого фахівця.

Спроби дослідити специфіку середовишно-орієнтованого навчання призвели до зародження низки концепцій освітнього середовища, зокрема вищої школи [5]. Науковці по-різному уявляють його сутність, структурно- функціональні характеристики, особливості проектування, що вказує на онтологічну та епістемологічну проблематику означеного феномену.

Порівняльний аналіз концепцій освітнього середовища дає можливість диференціювати їх за двома опозиційними парадигмами: позитивізмом і конструктивізмом [16]. Позитивістська традиція дослідження відштовхується від необхідності детального аналізу освітнього середовища, як сукупності умов, що оточують особистість, впливають на формування і розвиток її здібностей, реалізацію інтересів, виховання та формування професійної самосвідомості майбутнього фахівця. Такі умови апріорі вважаються об'єктивно існуючими і можуть бути визначені шляхом раціонально-логічних суджень. Іншими словами, позитивістами визнається лише одна об'єктивна реальність, для якої існує певний істинний спосіб розуміння. Адепти позитивістської парадигми виходять з ідеалу ціннісно-нейтрального, аполітичного дослідження, а головні його цілі вбачають в поясненні, передбаченні та здійсненні контролю над феноменом освітнього середовища [1; 7; 17]. У загальному вигляді його визначають як психолого-педагогічну реальність, що містить умови для розвитку особистості учасників освітнього процесу шляхом включення їх в спеціально створене просторово-предметне та соціальне оточення. Слабкість позитивістських підходів полягає в недостатньому врахуванні ролі суб'єктивних чинників формування освітнього середовища.

Визначальна роль особистісних конструктів у творенні освітньої реальності вищої школи постулюється в працях послідовників конструктивістської традиції [11; 14; 15]. Парадигма конструктивізму, що ґрунтується на ідеї конструктивної природи людського сприйняття, стверджує, що основу наших знань слід шукати не в "об'єктивному світі", а в мові, культурі, соціальних відносинах, нормах конкретного співтовариства, тим самим визнається множина локальних, соціокультурно сконструйованих реальностей [16]. Освітнє середовище, за поглядами конструктивістів, і є такою соціокультурною реальністю, яка суб'єктивно конструюється за допомогою заданих культурою способів категоризації. Власне сам термін "освітнє середовище" з'явився внаслідок активізації ролі освіти в становленні суспільства нового типу, в якому значно зросла роль знань, інформації, а культура проникла у всі сфери людського існування.

Соціальна природа освітнього середовища пов'язана з системою цінностей і норм, що формуються в процесі соціалізації особистості в освітній сфері. При цьому соціалізація розуміється як процес об'єднання людей, а культурна спрямованість виступає як зміст об'єднання.

З точки зору системного підходу освітнє середовище розглядається як елемент соціокультурного середовища. У зв'язку з цим норми та цінності, на яких базується соціокультурне середовище, будуть складати основу освітнього середовища. Зміст освіти безпосередньо пов'язаний із соціокультурним середовищем, яке й буде детермінувати процес становлення та розвитку освіти.

Освіта, таким чином, постає транслятором знань, норм і цінностей культури. Індивід у цьому процесі постає суб'єктом, який, з одного боку, приймає нові знання, цінності, що закладені в освіті, а з іншого - сам впливає на освіту [15]. освітнє середовище соціокультурна викладач

Педагогічний вимір соціокультурного освітнього середовища пов'язаний із суб'єкт - суб'єктною взаємодією, яка забезпечує суб'єкту можливість задоволення освітніх потреб та їх трансформацію в життєві цінності. Унаслідок активної взаємодії одного суб'єкта з іншим (у нашому випадку взаємодія у ланці "викладач-курсант (слухач)", "керівник підрозділу-курсант (слухач)", "курсант (слухач)"-курсант (слухач)") відбувається формування індивідуального та групового соціального капіталу, елементами якого є соціальні мережі, норми та довіра [4]. Так, через особисту соціальну мережу суб'єкт отримує доступ до актуальних та потенційних ресурсів, пов'язаних з міцними зв'язками з іншими суб'єктами, приймає участь в колективних соціальних діях, стає частиною певних соціальних практик і в той же час є їх творцем. Отже, індивідуальний соціальний капітал може бути представлений як ресурси, які суб'єкт використовує, мобілізовуючи свої соціальні зв'язки. Щодо групового соціального капіталу, то його характеристика потребує аналізу соціальних мереж, в основі яких лежать певні цінності, норми, довіра, завдяки яким в суспільстві утверджуються певні зразки взаємодії. Загалом, завдання вищого військового навчального закладу - створити умови майбутнім фахівцям щодо входження в нову соціокультурну реальність, формування їх соціального капіталу як сукупності професійних компетентностей, необхідних для подальшого професійного та особистісного розвитку.

Як зазначалося вище, з точки зору представників конструктивістської парадигми соціокультурне освітнє середовище є продуктом спільного конструювання в актуальних освітніх ситуаціях. Це означає, що воно не є сукупністю умов та обставин, що задаються ззовні, а починається там, де відбувається зустріч того, хто освічує, й того, хто освічується, де вони починають спільно його проектувати та будувати - і як предмет, і як ресурс своєї спільної діяльності; і де між окремими інститутами, програмами, суб'єктами освіти, освітніми діяльностями починають вибудовуватися певні зв'язки й відносини [15]. Вихідним положенням даного підходу до освітнього середовища є розуміння того, що необхідною умовою розвитку особистості є її участь в спільній діяльності, яка розділена з іншими учасниками освітнього процесу [14, с. 36]. При цьому головним механізмом функціонування освітнього середовища є комунікація. Це означає, що воно народжується та функціонує там, де відбувається комунікативна взаємодія різноманітних сенсів і способів діяльності та в результаті акумулює це розмаїття так, що кожен з учасників середовища виявляється здатним змінити власну позицію та бачення ситуації, а також сформулювати можливий проект нового опису, а отже й нової конструкції ситуації [18].

Таким чином, освітнє середовище формування професійних компетентностей майбутніх офіцерів-прикордонників визначається нами як соціокультурна реальність, що народжується та функціонує там, де відбувається комунікативна взаємодія різноманітних сенсів і способів діяльності, яка забезпечує можливість задоволення освітніх потреб суб'єкта та їх трансформацію в життєві цінності, а також формування його соціального капіталу.

Окрім того, освітнє середовище є тією сферою, в якій відбувається трансформації досвіду та ідентичності учасників освітнього процесу. Якщо середовище є умовою конструювання суб'єктивності, то підлягає перегляду традиційна роль викладача, який, зазвичай, повинен викликати зміни в свідомості тих, хто навчається шляхом організації та здійснення певної освітньої технології. У цьому випадку він радикально міняє свою функцію - з формування ідентичності на організацію освітнього середовища, тобто здійснює управління його створенням та виробництвом [15].

За результатами аналізу наукових праць встановлено, що якісними характеристиками освітнього середовища вищого навчального закладу, зокрема військового повинні стати [1]:

цілісність, що включає всі необхідні компоненти взаємодії та утворює інтегративний простір (соціальний, культурний, інноваційний);

варіативність, що обумовлює наповнення освітнього середовища розмаїттям сенсів та значень, можливістю вибору майбутнім офіцером- прикордонником як змісту, так і форм й способів різних форм навчальної діяльності;

діалогічність, що визначається творчо-пошуковою взаємодією всіх суб'єктів освітнього процесу;

відкритість, що перебуває в стані постійної взаємодії (обміну) з соціокультурним середовищем;

суб'єктність, що означає здатність особистості виступити агентом (суб'єктом) дії, бути незалежним від інших людей;

універсальність, що обумовлює різноманітне призначення; невизначеність, що стимулює пошук власних орієнтирів; динамічність, що обумовлена трансформацією, оскільки складові елементи вступають в нові відносини та утворюють нові форми.

Типова структура освітнього середовища може включати [5]: просторово-семантичну складову: архітектурно-естетична організація життєвого простору (архітектура будівлі та дизайн інтер'єру, просторова структура навчальних приміщень); символічний простір (герб, гімн, традиції);

змістовно-методичну складову: змістовна сфера: (концепції навчання та виховання, навчальні програми ін.); форми і методи організації навчання (форми організації занять - дискусії, екскурсії, тренінги ін.);

комунікаційно-організаційну складову: особливості суб'єктів освітнього середовища (розподіл статусів і ролей, статевовікові та національні особливості, їх цінності, установки, стереотипи ін.); комунікаційна сфера (стиль спілкування і викладання); організаційні умови (особливості управлінської культури, наявність творчих об'єднань ін.).

Основні типи освітнього середовища диференціюються [5; 8]: за стилем взаємодії (конкурентна - кооперативна, гуманістична - технократична); за характером ставлення до соціального досвіду і його передачі (традиційна - інноваційна, національна - універсальна) за характером взаємодії з зовнішнім середовищем (відкрита - замкнена); за впливом на розвиток особистості (догматична - кар'єрна, безтурботна - творча).

Висновки дослідження та перспективи подальших розвідок у даному напрямку

Визначальною умовою набуття майбутніми офіцерами- прикордонниками актуальних професійних компетентностей постає проектування освітнього середовища вищого військового навчального закладу, спроможного надати освітні можливості для майбутніх фахівців у відповідності до їх ціннісних орієнтацій.

Освітнє середовище є соціокультурною реальністю, що народжується та функціонує там, де відбувається комунікативна взаємодія різноманітних сенсів і способів діяльності, яка забезпечує можливість задоволення освітніх потреб суб'єкта та їх трансформацію в життєві цінності, а також формування його соціального капіталу. В умовах конструювання суб'єктивності освітнього середовища традиційна роль викладача як носія освітньої реальності трансформується в роль організатора такого середовища.

Освітнє середовище є частиною локальної символічної практики, результатом спільного конструювання в межах актуальної освітньо-комунікативної ситуації, в якій воно генерується та одночасно генерує відповідні ефекти, зокрема ті, що пов'язані з формуванням професійних компетентностей у майбутніх фахівців. Якісними характеристиками освітнього середовища вищого навчального закладу є: цілісність, варіативність, діалогічність, суб'єктність, відкритість, універсальність, динамічність та невизначеність. Структура освітнього середовища включає такі складові: просторово-семантичну, змістовно-методичну, комунікаційно-організаційну. Основні типи освітнього середовища диференціюються за: стилем взаємодії; характером ставлення до соціального досвіду і його передачі; характером взаємодії з зовнішнім середовищем; впливом на розвиток особистості. Перспективами подальших досліджень є обґрунтування ризиків у сфері безпеки освітнього середовища вищого навчального закладу та основних підходів щодо їх мінімізації.

Список використаної літератури

1. Арендачук И.В. Образовательная среда вуза как фактор психолого-педагогических рисков / И.В. Арендачук. - Режим доступа: http://www. sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2013/07/15/ arendachuk_egorova.pdf.

2. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды и характер общения ее участников / И.А. Баева // Экопсихологические исследования. - М., 2009. - С. 181-197.

3. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування / H.М. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. - К.: "К.І. С. ", 2004. - С. 47-52.

4. Бурдье П. Формы капитала / П. Бурдье // Экономическая социология. -

2002. - Т. 3. - № 5. - С. 66. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ecscos.msses.ru.

5. Габа І.М. Освітнє середовище: соціально-психологічна парадигма / I.М. Габа // Актуальні проблеми психології: Т. 7; вип. 22. - К.: 2010. - С. 27-31.

6. Дерябо С.Д. Формирование ценностной ориентации воспитанников образовательных учреждений / С.Д. Дерябо / / Высшее образование в России. - 2007. - №3. - С. 34-38.

7. Керницький О.М. Освітнє середовище вищого навчального закладу як педагогічний феномен / О.М. Керницький // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2013. - № 38-39. - С. 43-50. - Режим доступу: http:

//nbuv. gov.ua/UJRN/Pipo_2013_38-3 9_8.

8. Корчак Я. Педагогическое наследие / Я. Корчак. - М., 1990. - 267 с.

9. Мануйлов Ю. Аксиоматика середового похода в воспитании (опит построения) / Ю. Мануйлов //Методология теории и практики воспитательных систем: поиск продолжается. - М., 1996. - С. 123-136.

10. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996. -

308 с.

11. Михайлева Е.Г. Ценности и ценностные ориентации в современной социокультурной образовательной среде / Е.Г. Михайлева. - Харьков: Изд-во НУА, 2004. - 48 с.

12. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / О. Овчарук // Стратегія реформування освіти в Україні. - К.: К.І. С., 2003. - С. 13-41.

13. Пометун О. Стратегія розвитку компетентнісного підходу в освіті: порівняльний аспект / О. Пометун // Методичні рекомендації з реалізації компетентнісного підходу у змісті освіти та навчально-виховному процесі загальноосвітніх начальних закладів. Аналітичний звіт за результатами дослідження / наук. ред. Бібік Н.М. - К., 2010. - С. 12-29.

14. Рубцов В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / B.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина. - М., 2002. - 272 с.

15. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков. - М., 2000. - 230 с.

16. Улановский А.М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии / А.М. Улановский // Вопр. психологии. - М., 2006. - № 3. - C. 27-37.

17. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И.Г. Шендрик. - М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

18. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смисл, 2001. - 365 с.

Размещено на Allbest.ru