Проектування технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки: концептуальний етап

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Університет імені Альфреда Нобеля

Проектування технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки: концептуальний етап

Л.С. Верченко,

аспірант кафедри педагогіки та психології

Статтю присвячено обґрунтуванню сутності технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки, під якою розуміємо сукупність методів, прийомів та засобів навчання, форм контролю і корекції, що поетапно (концептуальний, мотиваційно-стимулюючий, змістово-процесуальний, практичний, діагностико-результативний) упроваджуються в навчальний процес ВНЗ, забезпечують самореалізацію магістрантів у різних видах соціально-комунікативної діяльності та гарантують досягнення кінцевого результату. Презентовано сутність концептуального етапу технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки, який подано як єдність і взаємозв'язок цілей, завдань, методологічних засад, принципів навчання; здійснення діагностики наявного у магістрів рівня розвиненості соціально-комунікативної компетентності.

Ключові слова: соціально-комунікативна компетентність, викладачі вищої школи, процес магістерської підготовки, технологія розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи.

Постановка проблеми

Сучасне українське суспільство визначає місію викладача вищого навчального закладу як професійно підготовленого фахівця в галузі педагогіки відносин в соціумі. Викладаючи навчальні дисципліни, він має формувати погляди, соціальний світогляд, комунікативний досвід, ставлення студентів до життя; передавати від старших поколінь молодшим накопичені людством культуру й досвід, створювати умови для їх особистісного розвитку й підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Ідея підготовки педагога, здатного брати участь в інноваційних процесах шляхом включеності в суспільні комунікації на професійному рівні, досить чітко визначена у вимогах до його професійних компетентностей, зокрема соціально-комунікативної (стійкого, цілісного, інтегративного утворення особистості, що дозволяє ефективно взаємодіяти з внутрішнім професійно- комунікативним середовищем і зовнішнім соціальним середовищем суспільства завдяки наявності соціально-комунікативних знань і вмінь, професійно важливих комунікативних якостей).

Необхідно констатувати, що в цей час відбувається загострення протиріч між вимогами соціуму, що ставляться до особистості і діяльності викладача вищої школи, і фактичним рівнем готовності випускників магістратури вищих навчальних закладів до виконання ними своїх професійних функцій; між визнанням викладача вищої школи суб'єктом соціально-комунікативної діяльності, що є специфічною частиною професійної діяльності, і відсутністю цілеспрямованого розвитку їх соціально-комунікативної компетентності в умовах навчання в магістратурі вишу. Виявлені протиріччя актуалізували проблему моделювання технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Аналіз останніх досліджень свідчить, що питанню соціально-комунікативної компетентності приділяла увагу значна когорта дослідників (Е. Зеєр, Н. Карабанова, С. Куринова, І. Руденко, О. Тумакова, О. Ковальова, М. Трофименко, О. Усанова, Я. Фруктова, О. Шумилова, D. Hymes та ін.)

Аналіз наукових праць (В. Ковальчук, Б. Гершунський, Н. Гузій, О. Джуринський, Т. Кошманова, Л. Пуховська, К. Рибачук, А. Соколова та ін.) показав, що дослідники розкривають окремі аспекти соціально-комунікативної підготовки майбутніх викладачів вищих навчальних закладів.

Проте питання щодо технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки потребує окремого дослідження.

Формулювання мети. Мета статті полягає в обґрунтуванні концептуального етапу проектування технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Виклад основного матеріалу

Перш ніж розкрити концептуальний етап проектування зазначеної технології, зупинимося на виявленні сутності поняття терміна «педагогічна технологія».

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Н. Алексєєв [1], В. Беспалько [2], В. Монахов [7]) показав наявність неоднозначного тлумачення терміна «педагогічна технологія».

Так, В. Беспалько [2] визначає педагогічну технологію з описових позицій, розуміючи її як проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці («діяльність, спрямована на створення умов для формування особистості; раціонально організована діяльність щодо забезпечення досягнення мети педагогічного процесу» [2, с. 31]). Сенс педагогічної технології В. Беспалько вбачає у відході від експромтів і переході до попереднього проектування; в розробці структури і змісту навчально-пізнавальної діяльності студента; діагностичному цілепокладанні і об'єктивному контролі якості засвоєння студентами навчального матеріалу і розвитку особистості в цілому; в реалізації принципу цілісності структури і змістовності компонентів навчально-виховного процесу.

Н. Алексєєв [1] визначає педагогічну технологію як спосіб раціонально організованої діяльності, що характеризується визначеною послідовністю операцій, які дозволяють отримати результат з найменшими витратами. Педагогічна технологія - специфічно індивідуальна діяльність з проектування навчальної діяльності та її практичної реалізації в рамках певної предметної області з орієнтацією на тип психічного розвитку учнів і урахування особистих можливостей педагога.

Враховували погляди В. Монахова, який, аналізуючи відмінність технології від методики, уточнює погляд на розуміння педагогічної технології. Якщо методика в переважній більшості випадків є сукупністю рекомендацій щодо організації та проведення навчального процесу, то педагогічна технологія є продуманою у всіх деталях моделлю спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя і гарантує кінцевий запланований результат [2, с. 75].

Проаналізувавши різні підходи до побудови педагогічних технологій, дійшли висновку, що найбільше відповідає логіці нашого дослідження позиція Б. Лихачова, який розглядає педагогічну технологію як «сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; тобто організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу».

Вагомим для нас став погляд Г. Селевка, який виокремив такі складові педагогічної технології: науковий (розробка мети, змісту, методів навчання та проектування педагогічних процесів); процесуально-описовий (алгоритм досягнення запланованих результатів навчання); процесуально-дійовий (дії всіх особистісних, інструментальних та методологічних педагогічних засобів) [8].

Підсумовуючи, зазначимо, що педагогічна технологія є способом організації діяльності для отримання визначених, потенційно відтворюваних педагогічних результатів. Вона має містити філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення визначених цілей; взаємопов'язані складові, які являють собою цілісність;

можливість цілепокладання, планування, проектування навчального процесу, поетапної діагностики, варіювання способів та методів корекції результатів; можливість повторної реалізації в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами).

Щодо складових та змісту педагогічної технології навчання, то, на думку О. Набоки, їх можна подати у такий спосіб: мета навчання, структурно поданий зміст, встановлена логіка реалізації методів, прийомів, засобів навчання в межах конкретної організаційної форми та способу взаємодії суб'єктів навчального процесу, оцінка результатів засвоєння навчальної інформації з набором методичного інструментарію в межах конкретної форми контролю. Автор доходить висновку, що технологія навчання є «...системою форм, методів, прийомів і засобів, спрямованих на гарантоване досягнення цілей фахової підготовки., які максимально наближують її до умов професійної діяльності, забезпечуючи формування конкурентоспроможного на ринку праці фахівця» [5, с. 79].

У роботі під технологією розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки розуміємо сукупність методів, прийомів та засобів навчання, форм контролю і корекції, що поетапно (концептуальний, мотиваційно-стимулюючий, змістово-процесуальний, практичний, діагностико-результативний) упроваджуються у навчальний процес ВНЗ, забезпечують самореалізацію магістрантів у різних видах соціально-комунікативної діяльності та гарантують досягнення кінцевого результату.

Спираючись на ідеї Н. Волкової [3], у дослідженні обрано такий алгоритм проектування технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки. Етапами технології визначено такі: концептуальний (визначення цілей, завдань, методологічної основи, принципів навчання; здійснення діагностики наявного у магістрів рівня розвиненості соціально-комунікативної компетентності); мотиваційно-стимулюючий (передбачає формування в магістрантів особистісного сенсу щодо соціально-комунікативної діяльності; ціннісного ставлення до самовдосконалення соціально-комунікативної компетентності; емоційно-ціннісного ставлення до світу, людей, самого себе); змістово-процесуальний (моделювання змісту, форм та методів розвитку соціально-комунікативної компетентності магістрів); практичний (передбачає залучення магістрантів до практичної соціально-комунікативної діяльності викладача, аналітико-оцінної, пошуково-практичної діяльності, що забезпечує формування у магістрантів рефлексивної позиції); діагностико-результативний (передбачає контроль, самоаналіз, корекцію недоліків у формуванні досліджуваної компетентності; діагностику кінцевого рівня розвиненості соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вишу).

У цій статті акцентуємо увагу на висвітленні сутності концептуального етапу технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Загальною метою технології визначено розвиток соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Відповідно до мети визначено такі завдання: стимулювання пізнавальної й професійної мотивації студентів; оволодіння студентами соціально-комунікативними знаннями; відпрацювання соціально-комунікативних умінь, необхідних для здійснення соціально-комунікативної діяльності; актуалізація потреби в самопізнанні й самовдосконаленні.

Розробка технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки базується на таких методологічних засадах.

Системний підхід (Ю. Шабанова). Дозволяє методологічно доцільно вибудувати проблемне поле, визначити напрями дослідження; забезпечує вивчення процесу розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх педагогів через опис його системних характеристик в організаційному, педагогічному та професійному аспектах; пошук оптимальних поєднань педагогічних засобів, форм і методів навчання.

Діяльнісний підхід (Л. Виготський, О. Леонтьєв, В. Сластьонін). Дозволяє перевести студента в позицію суб'єкта пізнання, праці і спілкування, що неможливо без: безперервної систематизованої зміни різних видів діяльності всіх суб'єктів, їх продуктивної взаємодії; максимально повного розкриття соціально-комунікативного потенціалу студента з його подальшим активним використанням в процесі професійній діяльності; урахування особистісної освітньої траєкторії магістрантів; використання знань, умінь як засобів, що сприяють формуванню алгоритмів дій, які є основою здійснення соціально-комунікативної діяльності.

Компетентнісний підхід (Н. Волкова, Т. Левовицький). Орієнтує на встановлення зв'язку між освітнім процесом у ВНЗ і вимогами зовнішнього середовища з метою управління професійною підготовкою в напрямі формування у майбутнього фахівця необхідного набору професійних компетентностей; передбачає актуалізацію знань та умінь і, як результат, мобільність студента у розв'язанні соціальних, комунікативних проблем, виконанні професійних завдань.

Контекстний підхід За такого підходу процес навчання майбутніх викладачів вищої школи має моделювати предметний, комунікативний й соціальний зміст педагогічної праці («перетворювати навчальну діяльність студента на професійну», «реалізуючи ... навчальну діяльність через квазіпрофесійну та навчально-професійну до професійної діяльності» (А. Вербицький), передбачати ситуаційно-імітаційне моделювання предметного й соціо- культурного змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, особливостей соціально-комунікативної діяльності, професійної взаємодії.

Особистісно-орієнтований підхід (О. Савченко, В. Сериков). Передбачає багатоваріативність методів, організацію навчання одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу, тобто внутрішньої мотивації; створення найоптимальніших умов для всебічного розвитку особистості студента, враховуючи індивідуальні особливості його характеру, потреби та інтереси у процесі розвитку соціально-комунікативної компетентності магістрантів; впливає на внутрішню організацію суб'єктів навчального процесу і на побудову предметно-змістовної області навчання. Дозволяє враховувати в змісті, методах навчання діапазон особистісних потреб і можливостей магістрів у процесі здобуття якісної освіти шляхом виявлення індивідуальних особливостей магістрів як суб'єктів пізнання та предметної діяльності; реалізації суб'єкт-суб'єктної взаємодії учасників освітнього процесу; створення умов для набуття особистісного соціально- комунікативного досвіду, як результату індивідуально-суб'єктного переживання змісту, який вивчається, надання йому особистісного сенсу; проектування викладачем (магістрами) індивідуальних досягнень в різновидах соціально-комунікативної діяльності викладача вишу, стимулювання процесів самопізнання, самоствердження та саморегуляції.

Партисипативний підхід (О. Сухомлинська, Є. Нікітіна, О. Перова). Потребує створення умов для формування в студентів здатності до спільної діяльності, співпраці; забезпечення здатності груп вирішувати проблеми активним і продуктивним шляхом; передбачає використання діалогічної взаємодії в процесі впровадження інтерактивних методів навчання; розвиток діалогічних відносин суб'єктів спілкування; здійснення педагогічної взаємодії на суб'єкт-суб'єктній основі.

Синергетичний підхід. Досліджує системи в їх мінливому розвитку, педагогічні явища як неоднозначні, суперечливі, варіативні (Л. Величко, В. Кремень, В. Ільїн). За цього підходу процес формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи має враховувати особливості, кризи, що виникають в соціально-комунікативній діяльності викладача; здійснювати аналіз (самоаналіз) комунікативних дій магістрів, особливо в ситуаціях невизначеності, конфліктності, збагачуючи професійну картину світу майбутніх викладачів вишу.

Застосування синергетичного підходу в процесі професійної підготовки Н. Лежнева, наприклад, бачить у створенні ситуації відкритого діалогу викладача й студента, «у результаті якого відбувається не тільки „народження" для студента (а може й не тільки для нього) знання, але відбувається відкриття себе й інших, ініціювання вибору власного шляху» [4, с. 24].

Спираючись на визначені методологічні підходи, презентуємо принципи навчання, реалізація яких дозволить досягти очікуваних результатів.

Принцип суб'єктності. Полягає у визнанні й усвідомленні неповторної індивідуальності магістра, його самоцінності, розвитку як індивіда з унікальним суб'єктним соціально-комунікативним досвідом, сукупністю особистісних якостей. Самореалізація магістрів у різновидах соціально-комунікативної діяльності створює умови для постійного духовного, професійного збагачення, перетворюючи суб'єктний досвід на цінне джерело власного розвитку, засіб самоствердження у процесі професійно-комунікативної взаємодії.

Принцип діалогізації. Передбачає організацію такого міжособистісного спілкування під час занять, яке забезпечує діалог, довіру учасників діалогу, різні позиції і ситуації, що сприяють формуванню поваги й здатності прийняти іншу думку.

Принцип збільшення кількості механізмів соціального розвитку. Передбачає розширення рольового репертуару, сфер спілкування, інститутів, засобів і механізмів соціалізації.

Принцип світоглядного плюралізму. Передбачає спрямованість процесу магістерської підготовки на розвиток у магістрантів соціального інтелекту, взаєморозуміння, надання можливості реалізувати своє право на вільний вибір поглядів.

Принцип диференціації. Потребує реалізації сучасних методів і засобів розвитку соціально-комунікативної компетентності відповідно до особливостей суб'єктів освітнього процесу, характеру міжособистісних контактів і зв'язків, характеру взаємодії викладачів і студентів.

Принцип саморозвитку й взаєморозвитку. Означає послугування відповідними методами, прийомами, формами навчання, що сприяють співпраці, діалогу, спільний творчій діяльності, забезпечуючи взаєморозвиток майбутніх викладачів вишу. Будучи «психологічною основою освітніх проектів і програм професійного розвитку особистості» [6, с. 29, 34], забезпечує формування у магістрів потреби в самореалізації, саморозвитку, подальшому становленні як професіоналів, здатних до конструювання та розвитку своєї професійної діяльності.

Принцип професійної мобільності. Передбачає спрямованість змісту, форм, методів навчання на розвиток у студентів здібностей швидко оволодівати знаннями, орієнтуватися в умовах швидкоплинних змін ринку освітніх послуг.

Визначений перелік принципів навчання сприяв доцільному відбору змісту, форм, методів навчання.

Важливим елементом концептуального етапу технології є попередня діагностика рівня розвиненості у магістрантів соціально-комунікативної компетентності, яку можна ототожнити з констатувальною частиною педагогічного експерименту. Діагностика не лише розглядає результати навчальної діяльності, але й вивчає способи їх досягнення, причини, що сприяють чи перешкоджають досягненню мети освітнього процесу.

Висновок

Підсумовуючи, зазначимо, що у статті подано сутність технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки, під якою розуміємо сукупність методів, прийомів та засобів навчання, форм контролю і корекції, що поетапно (концептуальний, мотиваційно-стимулюючий, змістово-процесуальний, практичний, діагностико-результативний) упроваджуються в навчальний процес ВНЗ, забезпечують самореалізацію магістрантів у різних видах соціально- комунікативної діяльності та гарантують досягнення кінцевого результату. Презентовано сутність концептуального етапу технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки, який подано як єдність і взаємозв'язок цілей, завдань, методологічних засад, принципів навчання; здійснення діагностики наявного у магістрів рівня розвиненості соціально-комунікативної компетентності.

комунікативний компетентність викладач

Список використаних джерел

Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательной системы / Н.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. - М.: Ин-т педагогич. инноваций РАО, 1994. - С. 28-74.

Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика: монографія / Н.П. Волкова. - Д.: Видавництво ДНУ, 2005. - 304 с.

Дилтс Р. Коучинг с помощью НЛП / Р. Дилтс. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. - 256 с.

Набока О.Г. Теорія і методика застосування професійно орієнтованих технологій навчання майбутніх економістів у процесі фахової підготовки: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / О. Набока. - Луганськ: Луганський нац. ун-т імені Тараса Шевченка, 2013. - 41 с.

Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 28-38.

Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. - Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. - М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru