Реализация коммуникативного подхода при обучении чтению старшеклассников с комплексным дефектом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реализация коммуникативного подхода при обучении чтению старшеклассников с комплексным дефектом

О.В. Куршакова, студентка факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ им. Н.Г. Чернышевского

Поиск эффективных способов развития коммуникативных умений и навыков учащихся с множественными нарушениями (в данном случае с нарушением интеллекта и опорно-двигательных функций) и создания оптимальных педагогических условий для формирования у них средств коммуникации в настоящее время становится всё более актуальной проблемой для педагогов, психологов, воспитателей, специалистов-дефектологов.

Дети, имеющие комплексные дефекты, как правило не могут самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром. Для решения данной проблемы требуется перестройка процесса обучения. Эта перестройка должна привести, прежде всего, к тому, что коммуникативная направленность станет одним из ведущих принципов обучения. Уроки чтения наиболее благоприятны, на наш взгляд, для максимального воплощения коммуникативной методики. Именно художественный текст даёт возможность использовать в полной мере различные речевые упражнения.

А.К. Аксёнова, например, отмечает, что данный принцип последовательно реализуется прежде всего в отношении школьников младших классов коррекционной школы. В 5-9 классах наблюдается преобладание чисто грамматических упражнений, закрепляющих языковедческие сведения, однако, не обеспечивающих их применение в речевой практике. А поскольку умственно отсталые дети быстро забывают грамматическую теорию, то время, потраченное на выполнение этих упражнений, оказывается бесполезным для совершенствования речевой практики учащихся. Такое положение усиливает значение уроков чтения для развития коммуникативных умений и навыков у учащихся с нарушением интеллекта средних и старших классов.

В нашем исследовании в качестве экспериментальной группы выступили учащиеся 8 класса школы-интерната № 4 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата VI вида г. Саратова, дефект у которых осложнён умственной недостаточностью.

Мы исходили из того, что специальная, усовершенствованная методика организации уроков чтения позволит повысить уровень коммуникативных возможностей старшеклассников. На первом этапе работы нам необходимо было узнать, как ученики оценивают свои коммуникативные возможности, легко ли они вступают в разговор; хотят ли научиться общаться; кто входит в круг их общения и т.п. Учащимся была предложена анкета «Умеете ли вы общаться?», включающая вопросы для выяснения, насколько общительны школьники (с их точки зрения), легко ли они адаптируются к окружающей среде, сходятся с людьми, избирательны они в общении или нет, где они лучше себя чувствуют - в узком кругу или в большой компании. В результате анализа данных анкетирования мы получили весьма интересный материал: большинство умственно отсталых старшеклассников необъективно оценивали собственный уровень коммуникативных умений. 11 из 14-ти учеников высоко оценили свои коммуникативные способности, но только 3-е, действительно ими обладали. Завышенная оценка собственной общительности вступала в противоречие с последующими ответами школьников на вопрос о круге общения.

Приведем примеры. Ответ Тамары Б. (КГ): «дружу с подругой Машей из села»; ответ Алексея Х. (КГ): «Влад друг»; ответ Алексея С. (ЭГ): «с родственниками». Трое учеников признали, что умение общаться не приходит само, что общению необходимо учиться. Например, ответ Кристины С. (КГ): «общению нужно учиться, чтобы узнать поближе другого человека и рассказать ему про себя»; ответ Тамары (КГ): «общению нужно учиться, чтобы помочь друг другу». На первый план выходило общение ради развлечения, которое могло быть обеспечено более низким уровнем коммуникативных умений, чем общение с целью развития и саморазвития. Это свидетельствовало о недостаточности социальной направленности в воспитании коммуникативной функции речи старшеклассников.

Второе исследование было направлено на определение индивидуальных способностей учащихся в условиях учебного диалога. Перед нами стояла задача - выяснить возможности старшеклассников в поддержании беседы по прочитанному тексту, в умении формулировать вопросы, строить адекватные ответы - т.е. применять диалоговые умения и навыки при общении. По результатам изучения состояния диалогической речи учащихся были условно выделены две группы школьников, соответствующие двум уровням сформированности коммуникативных умений. Следует отметить, что ни у кого из испытуемых не выявлен уровень, даже приближенный к высокому. Средний уровень был характерен для 42% старшеклассников. Школьники данной группы не всегда объективно оценивали свои коммуникативные способности. Они лишь частично могли прогнозировать последующую или предыдущую реплики в заданном диалоге, а в случае ошибки не всегда могли проявить навыки самокоррекции. Эти учащиеся имели неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы учителя не всегда оказывались соответствующими содержанию текста. Однако при этом они достаточно успешно принимали помощь учителя. Во время учебного диалога высказывания учащихся этой группы были слабо эмоциональными и не всегда грамматически верно оформленными. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могли их правильно сформулировать. Вопросы в основном имели информационный характер. Смысловые вопросы были единичны и носили поверхностный характер. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений на данном этапе оказался характерным для 58% старшеклассников. Они имели либо завышенную, либо заниженную оценку собственных коммуникативных способностей. Эти школьники затруднялись в прогнозировании реплик неполного диалога, а главное, были неспособны корректировать свой неверный ответ. При выполнении всех заданий им постоянно требовалась помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляли. Как правило, их ответы были неэмоциональны, неточны, а порой и неверны.

Таким образом, проанализировав результаты обследования учащихся, мы пришли к выводу, что для наших учащихся необходима специальная работа по развитию умений и навыков общения. В нашем случае диалог станет средством методического воздействия на учащихся, средством развития коммуникативных умений.

Рассмотрим методику работы на примере изучения сказки А.С.Пушкина «Сказка о попе и его работнике Балде». Остановимся на системе заданий, составляющих суть экспериментальной методики.

Развитие смысловой догадки.

Перед началом чтения пытаемся прогнозировать жанр, тему, сюжет, эмоциональный характер произведения, опираясь на заглавие или иллюстрацию.

- Прочитайте название произведения: А.С. Пушкин «Сказка о попе и работнике его Балде».

Можно ли по названию произведения определить его жанр?

Можно ли из названия узнать, кто главные герои этого произведения?

На этапе первичного анализа произведения вопросы задаём таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение. Например, учащихся спрашиваем:

- К какому персонажу относятся эти слова?

- Какой герой мог дать такой ответ?

На этапе дальнейшего анализа учим школьников самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или её часть. Первоначально школьники учатся анализировать уже готовые вопросы, затем - с опорой на иллюстрацию. Составленные самостоятельно вопросы учащиеся задают своим одноклассникам. Варианты вопросов, составленные школьниками: «Где поп встретил Балду?»; «Какую плату за свой труд попросил Балда?» - в основном имеют конкретный, элементарный характер.

Для развития умения учащихся задавать вопросы к тексту предлагаем ещё один вид поддержки - подстановочные таблицы. В первой части таблиц даём начальное слово вопроса, а во второй части формулируем отдельные элементы ситуаций.

коммуникативный нарушение диалог предложение

Две последние группы вопросов включают синонимичные конструкции, что очень важно для усвоения вариативных средств русского языка.

Составление точного по смыслу и грамматически правильно оформленного предложения. Для этого с учащимися заранее отрабатываем алгоритмы ответов. На доске записываем вопрос, даём примерную схему построения ответа, например:

Кто главный герой этой сказки?

Свой ответ начни так: «Главный герой сказки…»

На сколько частей можно разделить эту сказку?

Ответ начни с повтора слов вопроса: «Эту сказку можно разделить на…»

Это позволяет старшеклассникам более развернуто и точно строить предложения-ответы на задаваемые вопросы.

Чтобы научить школьников доказывать свою точку зрения, спорить и дискутировать по заданной теме, учим их составлять высказывание-рассуждение, опираясь на иллюстрации и алгоритм рассуждения.

Поп--------- Балда «Поп нанимает Балду на работу, просит собрать с чертей оброк»

Балда-------Черти «Балда выполняет условия чертей и забирает оброк»

Объясняем, что, рассуждая, мы стараемся убедить собеседника в правильности высказанной мысли. Для того чтобы вызвать учащихся на обсуждение определенной темы, задаём вопрос, высказывая свою точку зрения. Она может быть правильной или явно неправильной. Учащиеся, ориентируясь на текст, получают возможность либо согласиться, либо оспорить высказанную нами мысль. Например:

«Как вы думаете, почему Балда согласился собрать оброк с чертей? Мне кажется, что он хотел помочь попу. Согласитесь или не согласитесь со мной. Свой ответ начните словами: Да, я согласен с вами, что…или: Нет, я не согласен с вами, что… Подтвердите свой ответ словами из текста.»

Использование алгоритма ответа помогает правильно начать фразу и построить её грамматически верно. Очень важно учить школьников доказывать свою точку зрения, используя различные речевые обороты, необходимые при рассуждении: я думаю; я считаю; мне кажется; по-моему; так как; потому что; значит.

Задания для выборочного чтения.

Предлагаем учащимся выборочно прочитать какой-либо отрывок произведения по заданию. После прочтения нужного отрывка спрашиваем детей об их личном отношении к поступку героя, к событиям, описанным в отрывке и т.п. Например:

- Найдите ту часть рассказа, которая подходит к данному рисунку.

- Прочитайте эту часть.

-Расскажите (или прочитайте), что происходило до этого, что будет происходить потом.

- Всё ли верно (точно) изображено на рисунке?

Рассуждение и фантазирование.

Очень важно научить школьников самостоятельно рассказывать, придумывать начало и конец истории, изменять сюжет в соответствии с предлагаемыми условиями, составлять аннотацию к прочитанному тексту. Развитию этих навыков способствуют разнообразные задания, применение которых возможно на различных этапах урока и в сочетании с различными методическими приемами.

- Совершенно случайно тридцать три богатыря и дядька Черномор оказались в «Сказке о попе и о работнике его Балде». Балда очень удивился, увидев вместо бесёнка выходящих из моря богатырей. Что делать героям двух сказок? Помоги им придумать новую сказочную историю, в финале которой богатыри вернулись бы в свою сказку, а Балда получил бы с чертей оброк.

Примеры ответов: «Богатыри пришли забрать оброк и дали попу тридцать три щелчка»; «Балда позвал двух медведей и одного верблюда, чтобы они помогли сразиться с богатырями и Черномором»; «Балда захотел стать тридцать четвёртым богатырём»; «Тридцать три богатыря похитили у попа дочку и Балда пошёл её выручать».

Проведенный нами эксперимент показал, что в диалоге учащиеся легче овладевают коммуникативными навыками. Надо отметить, что подобные задания с элементами творчества вызывают живой интерес у школьников, заставляя их думать, рассуждать, что требует от них определенного напряжения, самоконтроля и самооценки, активизации внимания, мыслительной и речевой деятельности.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: 2002.

2. Кириченко Е.И., Трифонов О.А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1969, № 10.

3. Шишкова М.И. Развитие речи на уроках литературного чтения.- М.: Владос, 2010.

4. Комарова С.В. К вопросу о коммуникативном подходе в развитии речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.shishkova.ru/library/articles/items/a02.htm].

Размещено на Allbest.ru