Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процесcoв младших школьников

В силу сказанного далее методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращаться внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму цель), пассивного и активного словарного запасов ребенка.

Методика 1. Определение понятий.

В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов: Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранный наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 балу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценкой результатов служит сумма баллов выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.

При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводится по памяти.

В результате данного исследования, которое проводилось с учащимися 2 «Б» класса, было выявлено, что 2 ученика показали высокую степень развития словесно-логического мышления, что составляет 7,1%, 17 учащихся - средний уровень развития, это - 60 %; 6 учащихся - низкий уровень развития, это - 21,4%, 3 ученика - очень низкий уровень развития, что составило 10,7%.

Используя этот же набор слов. Можно провести другую методику. «Найди нужное слово»

Цель методики - выяснить объем словарного запаса.

Необходимо прочитать ребенку первое слово из первого ряда «велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее к нему по смыслу, составляющее с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок указывает на то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием « виды транспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующих наборов он выбирает слова «автомобиль», « автобус», «мотоцикл».

Если ребенок не смог отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам, из первого ряда.

Перед прочтением второго из последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл исключаемых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово - стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: “Итак, мы с тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, то сразу же скажи об этом”.

Оценка результатов.

Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.

Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов.

Если ребенок смог правильно найти значения от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов.

Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговой показатель в баллах будет равен 4-5.

Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий 4-7 баллов - средний 0-3 балла - низкий

При обработке данных результаты исследования были следующими: 4 ученика - это 14,2%- обладают высоким уровнем развития,

15 учащихся - это 53,5% обладает средним уровнем развития,

9 учащихся - это 32,1% - низким уровнем развития пассивного словаря.

Проработав вышеуказанные методики, пришли к выводу, это и речь учащихся, и мышление нуждаются в определенной коррекционной работе.

Для оценки образно-логического мышления - умственных операции анализа и обобщения проводится тест: «Лишний предмет».

Покажите ребенку первую карточку и объясните ему, что из 4 предметов, нарисованных на карточке один - лишний. Попросите его определить этот лишний предмет и сказать, почему он лишний.

После того предложите ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета, одним словом.

Если ребенок правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово - это хороший уровень развития образно-логического мышления.

Для коррекции можно предложить упражнения на развития мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков «Найди лишнее слово».

Читаете ребенку серию слов. Каждая серия состоит из 4 слов № слова в каждой серии являются однородными и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово отличается от них и должно быть исключено. Предложите ребенку определить слово, которое является «лишним»:

старый, дряхлый, маленький, ветхий храбрый, злой, смелый, отважный яблоко, слива, огурец, груша молоко, творог, сметан, хлеб

час, минута, лето, секунда ложка, тарелка, кастрюля, сумка

платье, свитер, шапка, рубашка мыло метла, паста зубная, шампунь береза, дуб, сосна, земляника

книга, телефон, радио, магнитофон

А так же проводится игра «Как это можно использовать». Предложите ребенку игру: найти, возможно, большее число вариантов использования какого-либо предмета. Например, вы называете слово «карандаш», а ребенок придумывает, как можно использовать этот предмет. Называет такие варианты: рисовать, писать, использовать как палочку, указку, балку в строительстве, градусник для куклы, скалку для раскатывания теста, удочку и т.д.

Или же можно провести игру «Говори наоборот».

«Я буду говорить слово, ты тоже говори, но только наоборот, например: большой - маленький».

Можно использовать следующие пары слов:

Веселый - грустный

Быстрый - медленный

Красивый - безобразный

Пустой - полный

Худой - толстый

Трудолюбивый - ленивый

Тяжелый - легкий

Трусливый - храбрый

Шершавый - гладкий и т.д.

Данная игра способствует расширению кругозора и сообразительности ребенка, увеличению словарного запаса.

При проведении теста «Нелепицы» результаты были следующими, из 26 учащихся более 8 нелепиц обнаружили 5 уч-ся, это 19,2% от 5 до 8 - 12 учащихся, это 46,1%, от 20до 4 - 9 учащихся - 34,6%. В целом, у учащихся хорошие показатели образно-логического мышления.

Упражнения на развитие гибкости ума.

Можно добиться хороших результатов при коррекционной работе только в том случае, если:

все упражнения будут проводится в системе;

подбор заданий эффективно влияют на умственную деятельность ребенка; будет осуществляться своевременная индивидуальная работа с учащимися в ходе которой показатели познавательных процессов( в данном случае мышление) улучшаются. Так, после коррекции словарно - логического мышления, сделав гистограмму можно сравнить результаты первичного и повторного исследования.

По результатам двух исследований, при сравнении, мы убеждаемся в том, что благодаря своевременной работе и психолога и учителя результаты мыслительных операций стали лучше. Далее необходимо организовать работу с «группами развития», куда входят дети с очень низким и низким уровнем развития, направляемую на достижение ребятами такого уровня психологического развития, при котором содержание работы сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие), играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Такая форма проведения занятий в сочетании с игровыми методами и игровой мотивацией делает их приятными и интересными для участников.

К основным принципам работы в группе развития относятся:

1. Развивающая работа строится на основе индивидуального похода в соответствии с «зоной ближайшего развития» ребенка.

2. Занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у детей живой интерес.

3. Отношения с ребятами должны быть доброжелательными и дружелюбными, недопустимы менторская позиция и порицание на неуспех.

4. Необходимо, чтобы успех переживался учениками как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны ведущего группу любого достижения учащегося.

5. Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы; самооценивание позволяет спокойнее относиться к результату своей деятельности и оценке со стороны взрослого.

При психологическом обследовании младших школьников можно использовать следующие диагностические методики: детский вариант теста Векслера; определения общих способностей (Айзенк), методику незаконченных предложений и др.

3.2 Диагностика и коррекционная работа со слабоуспевающими школьниками

Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является не сформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и т. д.

Проблема школьной неуспеваемости и ее причины - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Несмотря на постоянное внимание педагогов и психологов к этой проблеме, она остается актуальной в связи с многообразием причин, ее порождающих.

Так выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как не психологического характера (семейно- бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребности - мотивационных сферах индивидуально-психологические особенности учащихся, не сформированность процессов анализа и синтеза и др.). Многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися- дополнительные занятия с ними, состоящие, в основном, в повторении пройденного учебного материала. Как показывает опыт, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не дает желаемого результата.

Для того чтобы работа со слабоуспевающими учениками стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных е? операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше.

Какие же стороны психической деятельности слабоуспевающих учащихся были использованы? В первую очередь, мы исходили из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза и в процессе запоминания.

В ходе эксперимента изучали как произвольную, так и непроизвольную память. Произвольная память изучалась как опосредствованная процессами мышления (методика «Пиктограммы»), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика «Веселые картинки»).

Следующей причиной школьной неуспеваемости может являться недостаточная сформированность процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющаяся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции. Эта сторона психической деятельности изучалась с помощью методик «Домик». И, наконец, выявлялась степень развития умения тонко, координировано управлять микромоторикой (методика «Змейка»).

Кратко суть методик состояла в следующем.

Методика "Пиктограммы" (изучение произвольной памяти). Ученик получает лист бумаги, разделенный на 20 клеточек. Его задача состояла с том, чтобы с помощью условных изображений (пиктограмм) запомнить 20 слов (конкретного и абстрактного содержания), которые учитель говорил с интервалами в 10 - 15 секунд. Через 20 - 30 минут ученик должен был, глядя на свои пиктограммы вспомнить как можно больше слов и записать их в клеточки под соответствующими пиктограммами. Таким образом, наилучший результат в этом опыте равнялся 20 баллам.

Методика "Вес?лые картинки" (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывали одновременно 20 картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по 4 - 5 картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, а ученика просили назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получает один балл. В этом опыте максимальный результат равнялся 20 баллам.

Методика «Домик» (умение точно копировать образцы) Ребенку предлагается, как можно точнее срисовать изображение домика. Методика позволяет выявить степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивалось 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начислялся 1 балл.

Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно- моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качества выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1 балл.

Для эксперимента были выбраны школьники II класса со средним баллом успеваемости по основным дисциплинированным от 2,25 до 3,5 балла.

Несмотря на то, что эти ученики в целом справлялись с занятиями хуже, чем их одноклассники, однако некоторые слабоуспевающие школьники выполнили отдельные задания на уровне хорошо успевающих учащихся. Эти данные еще раз подтвердили наше предположение в неравномерности развития отдельных сторон психической деятельности у этих детей. Наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.

Именно этот вывод обнадеживает и делает весьма перспективной работу со слабоуспевающими детьми, в ходе которой опора должна осуществляться на психические процессы, получившие свое наилучшее развитие. Поэтому специальные занятия с отстающими школьниками не должны проводить в виде традиционных дополнительных занятий. Они, прежде всего, должны состоять из специального подобранных развивающих знаний, составленных на не учебном материале, и направленные на формирование тех сторон и качеств психической деятельности, которые в значительной степени определяют низкую эффективность их учебного труда. Совершенно очевидно, что такие развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого слабого успевающего ученика с учетом его психического развития. Только такие дополнительные занятия принесут пользу ученикам и повысят успеваемость их учебы.

На конкретных примерах рассмотрим полученные в нашем исследовании результаты. В обследованной нами группе были выделены ученики, показавшие по сумме всех методик лучший, средний и низкий результаты. На схеме представлены психограммы трех учащихся. По оси абсцисс обозначены наименования экспериментальных методик, ось ординат обозначает 100 - процентную линию правильного выполнения каждого из заданий. В случае полного и качественного выполнения всех заданий психограммы ученика должна полностью совпадать с этой линией. Линия выше 100- процентной линии - баллы за качество выполнения заданий, ниже

- процент правильного выполнения. Любое отклонение в ту или в другую сторону является свидетельством неблагополучия в данной области психической деятельности школьника. Значит, именно эти психические процессы и требуют коррекционных воздействий учителя.

И так, изучив отдельные стороны интеллектуальной деятельно си Максима Д., можно рекомендовать для индивидуальной работы с ним упражнение по точному копированию различных по сложности зрительных рисунков, требующих, кроме того, значительного произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.

Кроме того, у Кости, судя по полученным результатам, слабо развиты регуляторные процессы, он не умеет подчинять свою деятельность поставленной задаче, следовать заданной инструкции, выполнять действия по образцу (4,5). Именно это должно быть содержанием формирующих и постепенно усложняющихся развивающих упражнений.

Итак, психологическое изучение школьников позволяет выявить не только слабые стороны в их развитии. Опираясь на то положительное, что обязательно присутствует в каждом слабом ученике, учителю и следует строить свою коррекционную работу с ним. Описанные методики помогут учителям в психодиагностической и коррекционной работе со своими учениками.

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в это ответственное для школьников время во многом зависят от того, насколько учителя психологически грамотны, способны воспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу. Следует обратить снимание на причины слабоуспевающих учащихся. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих характеризуются:

1) неравномерностью интеллектуальной и двигательной сфер;

2) недостаточностью сформированности процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющейся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу, инструкции.

Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося.

Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности

Выводы по третьей главе

Психодиагностическое изучение школьников позволяет выявить не только слабые, но и сильные стороны в их развитии. Опираясь на полученные данные в констатирующем эксперименте, учитель может строить свою коррекционную работу с учащимися. Приведенные методики помогают учителям как в психодиагностической, так и в коррекционной работе с учениками.

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в ответственное для школьников с точки зрения учебного процесса время зависит от методико- педагогической грамотности учителя, от того, насколько он способен воспринимать рекомендации психолога, включаться с ним в совместную работу.

Основная цель коррекционных занятий учителя с учащимися в ликвидации причин слабой успеваемости учащихся.



Заключение

Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни - переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серь?зного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, воображения, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.

Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

По мнению преподавателей среднего звена, учащимся, приходящим из начальной школы, недоста?т следующих качеств для успешного обучения:

- плохо развита речь у учащихся;

- учащиеся плохо читают;

- плохо развита память у учащихся (этот недостаток назван 53% опрошенных учителей);

- не внимательны (на это указывают 33% опрошенных учителей);

- не самостоятельны (23% учителей среднего звена назвали это качество);

- не наблюдательны;

- не организованны;

- не могут сосредоточиться;

- не могут быстро перестроиться с одного вида работы на другой;

- не умеют слушать не только учителя, но и друг друга;

- отсутствие познавательного интереса (на это указывают 18% опрошенных учителей);

- нет трудолюбия, старания, ответственности за учебу;

- нет сочувствия и поддержки своих товарищей.

Все выше перечисленное свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы у учащихся к концу обучения в начальном звене, не сформированы, или развиты в незначительной степени, или не у всех ребят.

Предлагаемые теоретические материалы и диагностические методики помогут преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, определить их готовность к обучению в среднем звене.

Выводы: позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтверждают нашу гипотезу о том, что разработка психологом практических рекомендация для развития познавательных процессов младших школьников будет более эффективна, если соблюдены следующие условия:

1). Определена теоретическая модель развития познавательных процессов;

2). Осуществлен отбор диагностических методик;

3). Разработаны рекомендации для учителей начальных классов;

4). Соблюдение системы практических рекомендаций последующим направлениям:

а) диагностика; б) коррекция;

в) развитие.

1. Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия:

а) учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;

б) расширять и развивать познавательные интересы у детей;

в) формировать учебную направленность, ответственное отношение к учебе, высокие мотивы учения.

2. При организации и проведении диагностических исследований необходимо знать методы психодиагностики, его особенности проведения, сферы в которых психологически развиваются дети, - познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Специально подобранные задания позволяют определить степень сформированности у ребенка различных психических функций, уровень его речевого развития и т.д.

3. Эффективность психологического изучения школьников позволяет выявить не только слабые стороны в их развитии. Опираясь на то положительное, что обязательно присутствует в каждом слабом ученике, учителю и следует строить свою коррекционную работу с ним. Система учебно-коррекционных воздействий должна быть направлена на устранение выявленных недостатков, при этом следует опираться на стороны познавательной деятельности, которые хорошо развиты у данного учащегося. Развивающие упражнения надо подбирать индивидуально для каждого ученика с учётом его психического развития.



Список литературы

1 Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Инт. практической психологии, 1998

2 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995.

3 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1986

4 Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. - Иркутск, 1989.

5 Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. -

М - 1988.

6 Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1987

7 Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

8 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

9 Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания: Изв. Южного отделения РАО Вып. II. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов на/Д, 2000

10 Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. - М., 1990.

11 Венгер А.Л. О понятии «психологический синдром» // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2001. - № 1-2

12 Возрастная психология. Курс лекций / под.ред. Добрынина Н.Ф. М., Просвещение, 1995

13 Возрастные особенности технического развития детей / Под ред.

П.В. Дубровий, Т.И. Лисиной. - М., 1982.

14 Воронцов А Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 1998

15 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.

16 Гиниятуллина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках. // Начальная школа. - № 1. - 2004. - с. 15-17

17 Гласер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я Пилиповского. М.: Прогресс, 1991.

18 Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. - М., 1985.

19 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1992.

20 Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1922. - № 1.

21 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986

22 Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М.: Совершенство, 23 Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., 1987.

24 Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

25 Казанский О.А. Педагогика как любовь М.: Рос. пед. агентство, 1995.

26 Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников. //Педагогика. - 2000. - № 1

27 Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск: Вышэйшая школа, 1997

28 Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников. М.: Знание, 1980

29 Левитов Н.Д. Психология характера. - М., 1989.

30 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т.1.

31 Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1990

32 Макарова К.В. Актуализация творческого потенциала личности. М.,

33 Макарова К.В. Развитие духовных способностей младших школьников. // Начальная школа. - № 9. - 2003. - с. 13-15 34 Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

35 Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М., 2001.

36 Общая психодиагностика / под ред. Д.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987.

37 Орлов Р.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. - М., 1982.

38 Перевозкина Н.Ю. Безотносительное и относительное в заблуждениях. Тюмень, 2001

39 Практикум по возрастной психологии / Под. ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. - Санкт-Петербург. - 2002.

40 Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2000.

41 Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987.

42 Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника.

- Киев, 1985.

43 Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб.пос. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск.психол.-социальный ин-т, 1999

44 Психодиагностические методы / Под ред. Р.А.Бодалева, М.А.Дворяниной, И.М.Палея. - Л., 1976.

45 Психокоррекционные и развивающая работа с детьми разного возраста / Под ред. П.В. Дубровина. - М., 1999.

46 Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.

47 Психология развития человека: Учеб. пособ. / Под. ред. П.В. Дубровина. - 2000.

48 Развитие личности ребенка. - М., 1987.

49 Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983.

50 Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998.

51 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2002.

52 Рояк А.А. психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М., 1988.

53 Селиванов Ф.А. Исследование общего в заблуждениях. Новосибирск, 1973

54 Ситаров В.А.. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000.

55 Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа. // Человек. - 1994. - № 5.

56 Страхов В.И. Психология внимания. Вып. I-II. Саратов, 1992 57 Субботский Е.В. Как рождается личность. - М., 1978.

58 Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем обучении. Рига: эксперимент, 1997

59 Тарасова Л.Е. Коллективное внимание младших школьников. // Начальная школа. - № 10. - 2003. - с. 95-98

60 Тарасова Л.Е. Психолого-педагогические условия и средства формирования коллективного внимания младших школьников. Саратов: Изд- во Саратовского пед.ин-та, 1999

61 Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников. // Народное образование. - 2003. - № 8.

62 Титаренко Н.Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. // Начальная школа. - № 9. - 2005. - с. 10-13

63 Тюников Ю.С., Мазниченко М.А. Ошибочные представления младших школьников: ситуативный анализ и педагогические сценарии преодоления. // Начальная школа. - 2005. - № 1. - с. 10-16

64 Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. - М., 1995.

65 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие. - М., 1995.

66 Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000

67 Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников. // Начальная школа. - № 10. - 2003. - с. 99-103

68 Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993 69 Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М., 2000

70 Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992

71 Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Воронеж, 1997

72 Шевченко ЛЛ. Практическая педагогическая этика. М.: Изд-во

«Соборъ», 1997.

73 Ширшов В Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург. 1994.

74 Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.

75 Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: Воронеж, 2001



Приложение А

Протокол обследования

От 15 апреля, 2015г.

Методика: Определение понятий

Место обследования: классная комната СОШ г. Дербента

Условия обследования: отсутствие взрослых, посторонних звуков, инструктаж.

Обследуемые: ученики 2 «Б» класса: а) количество-28 человек;

б) возраст-8-9 лет;

Материалы: набор слов, секундомер

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	Сумма баллов	Уровень развития
1	Абдураимова Аида	4	Средний
2	Бабаев Коля	5	Средний
3	Батаев Расул	3	Низкий
4	Войцеховская Валерия	8	Высокий
5	Гашимова Тукез	4	Средний
6	Даниялова Мадина	3	Низкий
8	Калкабаев Манас	4	Средний
7	Кадиров Джаннет	0	Оч.низкий
9	Козлов Олег	4	Средний
10	Котенев Илья	4	Средний
11	Кравченко Лена	5	Средний
12	Лачинов Надир	6	Средний
13	Закаряева Валя	5	Средний
15	Магомедов Алим	5	Средний
14	Мухамбеков Руслан	7	Средний
16	Нурмуханов Адлет	5	Средний
25	Русина Валерия	8	Высокий

Результаты обследования:

7,1 %- высокая степень развития словесно-логического мышления 60%- средний уровень развития

21,4%- низкий уровень

10,7%- очень низкий Рекомендации:

1. Для учащихся с низким и очень низким уровнем развития словесно- логического мышления необходимо учителю проводить индивидуальную работу на развитие речи учащихся и словесно-логического мышления.

2. Использовать в работе игры, упражнения способствующие развитию детей.

Протокол обследования (повторное)



Приложение Б

Диагностическая категория: словесно-логическое мышление

Методика: Определение понятий Обследуемые: ученики 2 «Б» класса. Всего 28 учащихся

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	Сумма баллов	Уровень развития
1	Абдураимова Аида	7	Средний
2	Бабаев Коля	7	Средний
3	Батаев Расул	6	Средний
4	Войцеховская Валерия	10	Оч.высокий
5	Гашимова Тукез	5	Средний
6	Даниялова Мадина	4	средний
8	Калкабаев Манас	8	Высокий
7	Кадиров Джаннет	1	Оч.низкий
9	Козлов Олег	4	Средний
10	Котенев Илья	5	Средний
11	Кравченко Лена	8	Высокий
12	Лачинов Надир	9	Высокий
13	Закаряева Валя	8	Высокий
15	Магомедов Алим	8	высокий
14	Мухамбеков Руслан	9	Высокий
16	Нурмуханов Адлет	7	Средний
25	Русина Валерия	10	Оч.высокий
17	Самилова Айнур	4	Средний
18	Садуллаева Рита	5	Средний
27	Серкерова Белла	4	Средний
19	Таранюк Женя	8	Высокий
20	Фейтуллаева Ирэна	8	Высокий
28	Федотов Алеша	5	средний
21	Чепюк Артур	4	Средний
22	Теймурова Ильмира	5	Средний
23	Черкесов Вадим	3	Низкий
24	Шевченко Максим	2	Низкий
26	Шевчук Даша	3	низкий

Очень высокий-7% Высокий-28,5% Средний-50% Низкий-10,7% Очень низкий-3,5% Рекомендации:

1. Продолжать работу над развитием словесно-логического мышления.

2. Учителю необходимо обратить внимание на ученика с очень низким развитием мышления, проводить с ним индивидуальную работу.

Протокол обследования

Диагностическая категория: Оценка развития речи Методика: выяснение пассивного словарного запаса Обследуемые: учащиеся 2 «Б» класса

а) количество-28 человек б) возрасто-8-9 лет

Материалы: наборы слов, секундомер



Приложение В

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	Количество слов	Сумма баллов	Уровень развития
1	Абдураимова Аида	8	3	Низкий
2	Бабаев Коля	7	3	Низкий
3	Батаев Расул	5	2	Низкий
4	Войцеховская Валерия	29	7	Средний
5	Гашимова Тукез	18	5	Средний
6	Даниялова Мадина	13	4	Средний
8	Калкабаев Манас	13	4	Средний
7	Кадиров Джаннет	4	1	Низкий
9	Козлов Олег	18	5	Средний
10	Котенев Илья	28	7	Средний
11	Кравченко Лена	36	8	Высокий
12	Лачинов Надир	25	6	Средний
13	Закаряева Валя	17	5	Средний
15	Магомедов Алим	26	6	Средний
14	Мухамбеков Руслан	38	8	Высокий
16	Нурмуханов Адлет	29	7	Средний
25	Русина Валерия	37	8	Высокий
17	Самилова Айнур	13	4	Средний
18	Садуллаева Рита	13	4	Средний
27	Серкерова Белла	7	3	Низкий
19	Таранюк Женя	38	8	Высокий
20	Фейтуллаева Ирэна	18	5	Средний
28	Федотов Алеша	18	5	Средний
21	Чепюк Артур	7	3	Низкий
22	Теймурова Ильмира	16	5	Средний
23	Черкесов Вадим	7	3	Низкий
24	Шевченко Максим	5	2	Низкий
26	Шевчук Даша	12	4	Средний

Результаты обследования

4 ученика- это 14,2% обладают высоким уровнем 15 учащихся-53,5% средний уровень развития

9 учащихся- 32,1% низкий уровень развития Рекомендации

1. Учителю следует обратить внимание на учащихся с низким уровнем развития речи: применять опыт творческой деятельности.

2. Включать упражнения на развитие речи учащихся, скорости мышления (Примерные виды работ указаны).

3. Создать на уроках проблемную ситуацию (с целью осмысливания изучаемого материала)

Размещено на Allbest.ru

...