Формирование наглядных форм мышления у дошкольников с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития наглядной мыслительной деятельности у детей с нарушением интеллекта

1.1 Понятие умственной отсталости, её специфические особенности

1.2 Понятие наглядных форм мышления в психолого-педагогической литературе

1.3 Характеристика наглядных форм мышления у детей с нарушением интеллекта

Глава 2. Игры и задания, направленные на развитие наглядных форм мышления у дошкольников с умственной отсталостью

2.1 Формирование наглядно-действенного мышления

2.2 Формирование наглядно-образного мышления

Заключение

Литература

Введение

Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благодаря мышлению он познает такие особенности, свойства и признаки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредственно.

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимно дополняют и развиваются на всем протяжении его жизни. Эти формы мышления представляют собой единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления в различные моменты, вследствие этого познавательный процесс в целом приобретает специфический характер.

Возникающие в сознании представления и образы вызывают у ребенка эмоциональный отклик на события. Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, B.C. Мухина подчеркивают особую значимость наглядного мышления как переход от практического вида мышления к теоретическому. Л.А. Венгер, М. Безруких, Е.В. Заика отмечают, что посредством развития образных представлений происходит оптимизация произвольных познавательных функций в дошкольном возрасте (восприятие, воображение, внимание, память). Все это приводит к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.

В литературе по специальной педагогике и психологии имеются материалы, свидетельствующие о том, что для умственно отсталых детей характерны нарушения всех психических процессов и, особенно, мышления, в котором имеющиеся отклонения выражены значительнее, чем в менее сложных познавательных процессах (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Ю.А. Матасов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.С. Соловьев, Н.М. Стадненко, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.). Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое и практическое значение.

Цель исследования: изучить аспекты формирования наглядных форм мышления у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

определить понятие умственной отсталости;

определить понятие наглядного мышления;

выявить и охарактеризовать специфические особенности наглядных форм мышления детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

подобрать игры и задания по развитию наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников.

Объект исследования: особенности формирования наглядных форм мышления у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования наглядных форм мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: наглядное мышление умственно отсталых детей обладает рядом специфических особенностей: нарушены все мыслительные операции (в большей степени обобщение и абстрагирования), снижена активность мыслительных процессов, наиболее сохранным видом мышления является наглядно-действенный, неосознанность и хаотичность действий в процессе решения, некритичность мышления, слабая регулирующая роль мышления, низкая мотивация мыслительной деятельности.

Глава 1. Теоретические аспекты развития наглядной мыслительной деятельности у детей с нарушением интеллекта

1.1 Понятие умственной отсталости, её специфические особенности

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость -- это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Проявления умственной отсталости зависят от степени ее выраженности. Проблема умственной отсталости и ее классификация привлекала разных исследователей, например, таких, как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явкин и ряд других. В отечественной дефектологии существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению [13].

Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л.В. Замков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебной дисциплине, поэтому нет необходимости останавливаться на них подробно.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и другие отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [6].

1.2 Понятие наглядных форм мышления в психолого-педагогической литературе

Так же как и наглядно-действенное, наглядно-образное мышление сохраняет непреходящее значение в деятельности человека на протяжении всей его жизни. Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление в конце дошкольного возраста вступают между собой в весьма подвижные отношения -- при решении практической задачи ребенок очень легко переходит от практических действий к идеальным и обратно.

Наглядно-действенное мышление -- вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действия с предметом [5].

Отличительная особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Значение наглядно - действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления. В наглядно -действенном мышлении происходит опосредованное и обобщенное отражение скрытых (непосредственно не воспринимаемых) связей и отношений реальной действительности.

Основным признаком наглядно-действенного мышления мы выделяем тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познавательный предмет), принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Наглядно - действенное мышление развертывается по мере преобразования ситуации, вызываемых практическими действиями. В этом процессе следует различать сами практические действия, вызывающие преобразование ситуации, и мыслительные процессы, которые тесно связаны с первыми. Данные мыслительные процессы, с одной стороны, управляют практическими действиями, а с другой - строятся и развиваются на базе этих действий. В этом процессе важную роль играют практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них [3].

Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи. С задачами такого типа ребенок сталкивается на протяжении всего детства в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, которых в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления [9].

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению [12]. По мнению П.Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [16].

Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который опирается на восприятие или представления. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образа представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста [21].

Наглядно-образное мышление рассматривается А.В. Запорожцем и Д.Б. Элькониным как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перестраивающаяся в высшие виды мышления.

В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразия сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях. И в этом аспекте наглядно - образное мышление приближается к мышлению «в комплексах», исследованному Л.С. Выготским. Возможность представления объекта со всеми частными и, в данной системе анализа, второстепенными признаками может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации. Эти второстепенные свойства могут стать началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в новой плоскости, в иной системе связей, где данные второстепенные свойства и связи выступят как существенные.

В.П. Зинченко, анализируя специфику наглядно - образного (визуального мышления), отмечает: «главное преимущество зрительного образа (равно как и визуализированного образа) состоит в широте охвата отображаемой ситуации» [22].

Л.Л. Гурова отмечает, что наглядно-образное мышление имеет свою логику, которую нельзя рассматривать как примитивное восполнение неразвитой логики. Образная логика имеет эвристический характер, часто приводящий к интуитивным решениям.

1.3 Характеристика наглядных форм мышления у детей с нарушением интеллекта

Мыслительная деятельность дошкольников с нарушениями в развитии формируется с большими трудностями. Для них характерно использование наглядно -- действенной формы мышления. Задания, требующие наглядно -- образного мышления, вызывают у детей с умственной отсталостью большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Мыслительные процессы у умственно отсталых дошкольников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями в развитии фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При нарушении развития интеллекта все виды мышления оказываются недоразвитыми. Л.С. Выготский говорил об относительной сохранности у детей с умственной отсталостью практического интеллекта. Дети могут решать проблемные ситуации на уровне практического действия [1].

При изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.

У них наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием темпа развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фиксированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующий применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательных средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его переноса; не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствует подлинные пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью [9].

Таким образом, у детей с нарушением интеллекта отмечается явный разрыв между действием и словом.

На базе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное.

Особенности наглядно-образного мышления раскрываются в специальной литературе о детях с интеллектуальной недостаточностью в контексте разнообразных психолого-педагогических проблем. Описываются особенности образов восприятия и представления, характер отдельных мыслительных операций (Ю.Т. Матасов [11], В.Г. Петрова [14], [15]; Ж.И. Шиф [23], [24]), особенности понимания учебных текстов и задач, требующих оперирования наглядными образами (И.М. Бгажнокова [2]), своеобразие владения словом как средством решения наглядных задач (Т.А. Процко [17], [18]; Т.В. Розанова [19]).

Исследование наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью было проведено А.Д. Виноградовой, С.А. Клих [4]. Анализ данных исследования позволяет сказать, что наглядно-образное мышление умственно отсталых дошкольников развивается своеобразно и замедленно. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок приобретает самостоятельно и в повседневном общении и деятельности, у умственно отсталого дошкольника может быть сформировано лишь в условиях специально организованного коррекционного процесса [4].

Прежде всего имеет место недоразвитие операции анализа предметов в момент их восприятия: фрагментарность, бедность, недостаточная дробность, бессистемность, отсутствие многоаспектности. Внимание фиксируется на наиболее отчетливо выступающих внешних качествах (цвете, величине, знакомой форме); на некоторых наиболее выступающих частях; на некоторых знакомых функциональных свойствах, выступающих в хорошо знакомой детям ситуации. Но при словесном описании воспринимаемых предметов дети не производят вычленения признаков существенных (внутренних), обозначающих родовидовую принадлежность предметов, даже если в речи есть нужные для этого слова [17].

Свидетельством недоразвития синтеза является отмеченная выше фрагментарность и бессистемность анализа воспринимаемых объектов, а также недостаточная точность, полнота и дифференцированность предметных представлений. Типичны трудности в точном представлении отдельных предметов, их действий и целостных предметных ситуаций по их словесному описанию. Ещё большие трудности дети испытывают при необходимости дать самостоятельное словесное описание представляемых предметов или изобразить их графически. Недостаточные четкость, полнота и расчлененность образов-представлений приводит к легкому уподоблению их друг другу, к утрате черт специфичности предметов, что делает образы сходных в чем-то предметов недостаточно дифференцированными и препятствует возможности использовать их адекватно условиям встающих перед ребенком задач [10].

До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках их решения выявляется отсутствие связи между словом и образом. Страдает у детей с нарушениями интеллекта и становление элементов логического мышления, оно развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. [9]. Поэтому своевременное формирование наглядного мышления внесёт качественные изменения в развитие познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта и составит существенное звено в подготовке их к школьному обучению.

Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решение вербальных задач. Дети приступают «к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»)» [7].

Таким образом, можно сделать вывод, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного.

Глава 2. Игры и задания, направленные на развитие наглядных форм мышления у дошкольников с умственной отсталостью

2.1 Формирование наглядно-действенного мышления

Раздел 1. Формирование представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение.

ИГРА «ЛОВИ ШАРИК!»

Цель: научить детей использовать предметы, имеющие фиксированное назначение, формировать представление об использовании предметов-орудий в деятельности, научить подражать действиям взрослого.

Оборудование: две коробочки, воздушный шарик, ленточка.

Ход занятия. Педагог показывает детям красивую коробочку, стучит по ней и спрашивает: «Что там?» Один ребенок открывает коробочку и достает оттуда воздушный шарик. Педагог эмоционально реагирует на появление шарика, радуется и говорит: «Будем играть с шариком. Его надо надуть, а потом можно бросать и ловить». После чего на глазах у детей надувает шарик и обращает внимание детей на то, что он быстро сдувается. Так повторяется 2-3 раза. Затем педагог спрашивает у детей: «Что же делать? Как же мы будем играть с этим шариком? » Показывает детям другую коробочку и приглашает ребенка постучать по коробочке и спросить: «Что там?» Он открывает коробочку и достает оттуда ленточку. Педагог восклицает: «Вот она, ленточка! Мы ее привяжем к шарику и будем играть» - и привязывает ленточку к шарику, обращая внимание на то, что шарик не сдувается. Затем дети приглашаются в круг играть с шариком. Педагог называет имя каждого ребенка и говорит ему: «Лови шарик!»

Игру можно повторить на прогулке [20].

Раздел 2. Формирование представлений об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации.

ИГРА «ДОСТАНЬ МИШКЕ МЯЧИК!»

Цель: познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда предмет-орудие специально не изготавливается и способ действия с ним не предусматривается.

Оборудование: мишка, мяч, палка.

Ход занятия. Педагог приглашает ребенка поиграть с мишкой в мячик, закатывает мячик под шкаф так, что рукой его не достать. Мишка «просит» у ребенка мячик. Ребенок должен догадаться использовать палку для доставания мячика. Палка находится в поле зрения ребенка. Если ребенок не догадывается использовать палку, педагог помогает анализировать условия. Он указывает жестом на палку и говорит: «Мы не могли рукой достать мячик. Мы искали, что поможет, и нашли палку. Мы достали мячик палкой». Затем педагог играет с ребенком и мишкой в мячик. В конце игры педагог обобщает: «Если рукой достать нельзя, надо искать, что поможет» [20].

Раздел 3.Формирование метода проб как основного способа решения наглядно-действенных задач.

ИГРА «УГАДАЙ, ЧТО В ТРУБКЕ ЛЕЖИТ?»

Цель: создается ситуация , при которой в поле зрения ребенка находится несколько предметов и из них надо выбрать наиболее подходящий - по величине, форме, назначению.

Оборудование: прозрачная трубка с отверстиями на обеих концах; сверток, в котором маленькая машинка; короткая и длинная палочки.

Ход занятия. Педагог показывает ребенку прозрачную трубку, обращая внимание на то, что в середине трубки что-то лежит. Заинтересовав ребенка, педагог предлагает достать сверток и посмотреть, что там лежит. Ребенок должен найти подходящий предмет-орудие для выталкивания свертка из трубки. В случае затруднения педагог показывает ему, как методом проб можно выполнить задание. Берет вначале короткую палочку и пытается вытолкнуть ею сверток. При этом он говорит: «Видишь, палочка до свертка не достает». Затем берет длинную палочку и выталкивает сверток, восклицая: «Достали!» При этом обращает внимание детей на свойства предмета-орудия: «Если одной палочкой не достать, надо искать другую, пробовать другой палочкой». После этого педагог дает ребенку поиграть с машинкой [20].

Раздел 4. Определение причинно-следственных зависимостей.

ИГРА «ПОЧЕМУ СКАТИЛСЯ МЯЧИК?»

Оборудование: два маленьких мяча: красный и синий; желобок, дощечка.

Цель: развивать у детей навыки поиска причинно-следственных связей.

Ход занятия. Педагог кладет на стол перед ребенком желобок, дощечку и говорит: «Сейчас ты будешь угадывать, какой мячик покатится - красный или синий». Он кладет красный мяч на дощечку - мячик лежит; кладет синий мячик на желобок -мячик катится. Педагог спрашивает: «Какой укатился? Почему?» Затем ребенку предлагается положить самому - красный шарик на дощечку, а синий - на желобок. Педагог спрашивает: «А теперь какой шарик укатился? Почему?» В случае затруднения он повторяет игру с мячиками и объясняет причину наблюдаемого явления: «Мячик катится по наклонной плоскости (по желобку), а по прямой плоскости (дощечке) не катится» [20].

2.2 Формирование наглядно-образного мышления

Раздел 1. Формирование целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках.

ЗАДАНИЕ «ДОСТАНЬ ШАРИК»

Цель: Учить решать задачи в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации.

Оборудование. Картинка, на ней изображено: комната, у стены высокий шкаф, на нем воздушный шарик, на некотором расстоянии от шкафа стоит стул, в центре мальчик, у него удивленный вид, он не знает, как достать шар.

Ход занятия. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинку, просит ребенка сказать, как мальчик может достать шар. Если ребенок затрудняется ответить, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он шар не достанет. Что ему поможет достать шар?» При необходимости можно создать реальную ситуацию и попросить ребенка достать шар. После выполненного действия показать картинку и вновь предложить ребенку сказать, как мальчик достанет шар [8].

Раздел 2. Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования.

ИГРА «НАЙДИ ПАРУ!»

Цель: учить ориентироваться в пространстве и создавать новые образы предметов и ситуаций, а также комбинации отдельных образов, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и словесном плане.

Оборудование: цветные ленточки, шарики, обручи (красного, синего, зеленого, оранжевого, желтого, голубого цветов), поднос.

Ход занятия. Цветные обручи раскладываются на одной стороне комнаты. Педагог раздает одним детям цветные шарики, а другим - цветные ленточки. Затем объясняет: «Вы будете бегать по комнате, кто куда хочет, а когда я скажу: « Найди себе пару!», вы будете искать того, у кого ленточка того же цвета, что и ваш шарик. Затем надо надуть шарик и привязать к нему ленточку. После этого надо найти свой «домик» - обруч такого же цвета, как шарик, и войти в него». После того как дети найдут свои «домики», педагог уточняет правильность выполненного задания. Каждая пара детей проверяет цвет домика, шарика и ленточки и называет цвет. В конце игры педагог проверяет правильность выполненного задания. В случае затруднения педагог помогает детям найти свою пару, используя прием сличения. (Например, шарик желтого цвета, ленточка желтая, домик такой же желтый, как шарик) [20].

Раздел 3. Формирование соотношения между словом и образом.

ЗАДАНИЕ «ОТГАДАЙ И НАРИСУЙ!»

Цель: формирование умений находить игрушку или предмет по словесному описанию, закрепление представлений об окружающем мире.

Оборудование: на каждого играющего - мешочек с игрушками или предметами: яблоко, мячик, огурец, елочка, морковь, неваляшка, ежик; бумага и фломастеры.

Ход занятия. Дети сидят полукругом около детских столов на некотором расстоянии друг от друга. Педагог показывает детям мешочки и говорит: « В этих мешочках лежат разные предметы, их надо нарисовать. Чтобы нарисовать правильно, надо внимательно выслушать загадку, а потом нарисовать этот предмет - отгадку». Педагог подходит к каждому ребенку, кладет мешочек с предметом и тихо говорит ему загадку: «Круглое, спелое, желтое, сочное, сладкое, можно кушать»; «Круглый, катится, прыгает, можно бросать и ловить»; «Зеленый, длинный, растет на грядке, можно кушать»; «Зеленая, колючая, растет в лесу, приходит к нам на Новый год»; «Длинная, оранжевая, сладкая, растет на грядке»; «Игрушка, у которой - круглая головка, круглое большое туловище, сбоку -две круглых ручки, есть глазки, нос и рот»; «Ползун ползет, иголки везет, живет в лесу».

В тех случаях, когда ребенок затрудняется выполнить задание, педагог разрешает ему ощупать рукой предмет в мешочке и в это время повторяет тихо ему загадку. Когда дети нарисуют предметы, каждый из них выходит со своим мешочком и рассказывает другим детям свою загадку. Дети отгадывают, а потом ребенок показывает им свой рисунок-отгадку [20].

умственный отсталость интеллектуальный мышление

Заключение

При умственной отсталости мыслительные процессы протекают на уровне единичных наглядных образов, что затрудняет выделение существенных признаков изучаемых предметов и явлений, а также приводит к недостаточному пониманию общего.

В процессе решения мыслительных задач у детей со сниженным интеллектом обнаруживается неумение поставить самому себе вопросы, которые помогают в решении задачи, что находится в тесной связи с наблюдающейся у них тенденцией не предварять решение поставленной задачи ориентировочно-исследовательской деятельностью. Проведенное исследование показало, что уровень развития наглядного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дети испытывают затруднения в анализе и синтезе условия задачи, в понимании принципа решения и зависимостей между частями и целым, в использовании для достижения поставлен ной цели вспомогательных средств. Не умея применить наглядно-образный способ решения задачи, испытуемые прибегают к наглядно-действенному. Все это особенно отчетливо наблюдается в ходе выполнения относительно сложных заданий.

Отставание в развитии наглядного мышления у умственно отсталых учащихся дошкольного возраста свидетельствует о важности ранней диагностики особенностей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей и специальной коррекционной педагогической работы.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

Литература

Андреева К.А. Формирование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью посредством использования конструирования // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). -- М.: Буки-Веди, 2014. -- С. 175-183.

Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1987.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под. ред. Л.А. Венгера; - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология. - 1988. - № 3. - сс. 59-64..

О. Денисова .Психология и педагогика: учебное пособие-Москва, 2013

Забрамная С.Д., Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.

Катаева А.А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития - СПб, Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.- с.153- 156

Катаева А.А. Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М., 1998.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. - Л.: ЛГПИ, 1986.

Немов Р.С. Психология: - М.: просвещение, 1990. - 301 с.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития // Под ред. Пузанова Б.П., 2003

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М.: Академия, 2002.

Поддъяков Н.Н Мышление дошкольника. М., «Педагогика», 1997 - 272 с.

Процко Т.А. Особенности развития наглядных форм мышления у младших школьников // Дефектология. - 1998. - № 3, сс. 44-55.; № 4, сс. 79-88.

Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дефектология. - 1992. - № 2-3, сс.26-32.

Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978.

Е.А. Стребелева. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / -- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. -- 180 с. : ил. -- (Коррекционная педагогика). 18ВЫ 5-691-00605-3.

Урунтаева Г.А Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних пед. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1996 - 336 с.

Психология дошкольника. Хрестоматия / сост. Урунтаева - М.: Изд. Центр. «Академия», 1997 - 384 с.

Шиф Ж.И., Петрова В.Г. Мышление умственно отсталых школьников// Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение,1965.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

Размещено на Allbest.ru