Проблемное обучение как способ активизации мыслительной деятельности школьников на уроках географии (методический аспект)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Проблемное обучение как способ активизации мыслительной деятельности школьников на уроках географии (методический аспект)

Л.Ю. Горшкова

Новаторское педагогическое движение в 70-90-х гг. ХХ в. было направлено, прежде всего, на перестройку урока. При этом не затрагивались глубинные основы обучения. Теоретическую базу современного урока составляют такие педагогические и психологические концепции, как активизация учебного процесса, оптимизация учебно-воспитательного процесса, развитие теоретического мышления, поэтапное формирование умственных действий и проблемное обучение. В соответствии с этими концепциями акцент работы на уроке перемещается с деятельности учителя на деятельность учащегося, на процесс его учения. Усвоение знаний и навыков рассматривается как результат такой работы учителя, которая не только имеет в виду сообщение знаний и привитие навыков, но, прежде всего, направлена на общее развитие школьников. Различаются прямой и косвенный путь, ведущие к усвоению знаний и навыков. Прямой путь состоит в том, что школьник получает определенные сведения по предмету. Косвенный путь - это продвижение ученика в его развитии. В традиционной методике резко выражено преобладание прямого пути.

Дидактика уже давно не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область. Необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников [1, 2].

От умения учителя «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их интеллектуальное развитие. Все вышесказанное указывает на то, что давно назрела настоятельная необходимость практически реализовать достижения педагогики, психологии и дидактики применительно к конкретному учебному предмету. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления. В процессе мыслительной деятельности происходит умственное развитие школьника, через мыслительную деятельность реализуются его творческие способности. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, А.М. Матюшкин, Ю. К. Бабанский, М.И. Махмутов, Л.В. Занков, и др.

Принципы системы развивающего обучения, разработанные видным педагогом Л. В. Занковым [1], актуальны и сегодня:

-обучение на высоком уровне трудности;

-ведущая роль теоретических знаний;

-осознание школьниками процесса учения;

-целенаправленная и систематическая работа учителя над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Последний принцип занимает особое место в экспериментальной системе обучения. Практической реализацией перечисленных принципов является проблемное обучение, сущность которого заключается в четырех этапах: а) организация проблемных ситуаций; б)формулирование проблем; в) оказание необходимой помощи в их решении; г) руководство процессом систематизации знаний.

На основе анализа ряда научных трудов педагогов, психологов, методистов можно дать следующее определение: проблемное обучение - дидактическая система, при которой у учащихся происходит творческое усвоение знаний, умений, навыков. В классификации методов обучения оно выделяется как активизирующее познавательную деятельность учащихся и формирующее у них познавательный интерес. Только при условии, если учащийся сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. В связи с этим в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации [1, 3, 4].

Проблемная ситуация в педагогике рассматривается как состояние умственного затруднения, при котором на основе старых знаний учащиеся не могут найти ответ на поставленный вопрос.

В зависимости от содержания умственной деятельности школьников в системе проблемного обучения И.Я. Лернер [5] выделяет: исследовательский метод; эвристический метод; метод проблемного изложения. Все эти методы в дидактике хорошо известны, однако при изучении конкретного предмета пока еще недостаточно хорошо работают.

Очень часто для создания проблемной ситуации используется сообщение какой-либо практической задачи, требующей поисков, способов решения и их обоснования. Типичный пример - изучение географических координат. Обычно сообщается об аварии судна в океане и предлагается вопрос: что необходимо знать, чтобы оказать помощь этому судну?

Когда учитель предлагает объяснить происходящие в природе изменения, тогда его задания также носят проблемный характер. Например, перед изучением темы: «Атмосферные осадки» класс получает задание установить, в какую погоду образуется иней на деревьях.

При сопоставлении географических объектов или явлений проблемный вопрос нужен для объяснения причин их сходства или различия. Так, при изучении порогов и водопадов, учащиеся выявляют, чем те различаются между собой, что у них общего, а затем уже определяют, почему в одних случаях образуются пороги, а в других - водопады [6].

В настоящее время перед методической наукой стоит задача создания системы проблемных заданий для каждого курса географии, что, конечно же, облегчило бы работу учителя при составлении проблемных вопросов, проблемных заданий или задач и привело бы к систематическому применению проблемного обучения. Попытка создания такой системы предпринята Л.М. Панчешниковой [7], но до сих пор полностью не разработана ни по одному курсу географии.

Анализируя специальную литературу, приходим к выводу, что система проблемных заданий должна иметь два основания: во-первых, доступные учащимся проблемы географической науки; во-вторых, используемые этой наукой методы исследования.

В школьной географии должны иметь место следующие типы заданий: задания, выполнение которых связано с применением отдельных методов исследования географической науки; задания, выполнение которых требует использования сочетания нескольких методов (исходя из требований поставленной задачи); задания, требующие использования разных этапов исследования [7].

Проблемное обучение в разных классах имеет свои особенности, что связано с содержанием программного материала, организацией учебного процесса и познавательными возможностями школьников, а также открывает большие возможности не только для активизации мышления учащихся, но и их внимания, памяти и других психических структур, необходимых для усвоения новых знаний [7, 8].

В географии существуют реальные возможности значительно активизировать мышление школьника с помощью целенаправленной организации самых различных проблемных вопросов и заданий. Такую организацию познавательной деятельности учащихся можно справедливо считать не только обучающей, но и активно развивающей, так как она ставит ученика в условия, вызывающие в нем внутреннюю потребность в знаниях и в стремлении их добывать [8].

Метод проблемного обучения можно применять не только при реализации сложных форм учебных занятий, таких как структурированные или проблемно-практические дискуссии, нестандартные уроки (урок-аукцион, урок-защита диссертации, урок-суд и др.) и т. д., но и при проведении уроков традиционной формы.

Возможности применения проблемного обучения имеются в каждой теме, причем, чем тема сложнее, тем возможностей больше. Одной из сложных тем в курсе физической географии считается «климат». Приведем пример активизации мыслительной деятельности школьников в 7 классе при проведении урока комбинированного типа по теме: «Климат Южной Америки».

В итоге изучения данной темы учащиеся должны знать особенности климата материка, обусловленные различными факторами. Учащиеся должны уметь, во-первых, выбирать карты нужного содержания в зависимости от учебной задачи, во-вторых, на основе различных источников определить основные черты климата отдельных территорий, а также различия климатических условий на материке в пределах одного климатического пояса и объяснить причины этих различий.

В начале урока проводится проверка знаний школьников по темам: «Географическое положение и рельеф Южной Америки». Следующий этап урока - изучение новой темы. Вначале учащимся можно задать вопрос: почему тему «Климат» мы всегда изучаем после темы «Рельеф» и перед темой «Внутренние воды»? Затем ученики вспоминают причины, от которых зависит климат и какие из них в большей мере влияют на распределение осадков, а какие на распределение температуры воздуха.

Для того чтобы заинтересовать учащихся, можно предложить им учебно-познавательную задачу. К примеру, Южная Америка считается самым влажным материком. Используя карту климатических поясов и областей мира, климатическую и физическую карты изучаемого континента объясните причины этой особенности. В частности, ответьте на вопрос, почему Южное Чили и Колумбию называют «мокрыми углами» Южной Америки? Ваши объяснения должны быть обоснованы.

Данное задание для учащихся носит проблемный характер, поскольку выводит их за пределы своих знаний и стимулирует к размышлению и самостоятельному поиску ответов. Школьники должны применить ранее полученные знания о климатообразующих факторах в новой для них ситуации, конкретно для материка Южная Америка.

Сначала ребята изучают условные обозначения и анализируют содержание соответствующих тематических карт, сопоставляют новые факты с тем, что изучалось ранее. Так, они знают, что количество осадков зависит от атмосферного давления, постоянных ветров, рельефа, океанских течений. Ход их рассуждений может быть следующим. Южная Америка находится как в северном полушарии, так и в южном полушарии. Господствующими ветрами в Южной Америке являются пассаты и на юго-западе - западные ветры умеренных широт. Направления пассатов в северном и южном полушариях различны, но и северо-восточные и юго-восточные пассаты формируются над Атлантическим океаном, поэтому они насыщены влагой, которую несут на материк. Увеличению осадков также способствуют теплые Гвианское и Бразильское течения. Наличие обширных равнин на востоке Южной Америки способствует продвижению пассатов вглубь континента до горных массивов Анд. Кроме того, в экваториальных широтах осадки выпадают довольно равномерно весь год и в большом количестве, что связано с пониженным атмосферным давлением. В связи с этим, большая территория материка получает осадков более 1000 мм ежегодно. Однако в Колумбии и южной части Чили их количество возрастает до 3000 и более мм. Что касается Колумбии, то здесь этому факту способствуют, нахождение большей части ее территории в экваториальном климатическом поясе и теплое Межпассатное противотечение. Что касается южного побережья Чили, то большое количество осадков приносят сюда с Тихого океана западные постоянные ветры, а также горы Анды, препятствующие их распространению в восточные районы. В результате их годовое количество достигает 5000 мм.

По картам атласа школьники определяют количество осадков в разных районах континента и приходят к выводу, что в Южной Америке действительно выпадает большое количество осадков, но, тем не менее, здесь имеются пустыни. Так одной из самых парадоксальных сухих зон является пустыня Атакама. Школьники находят ее на карте. Далее ребята работают с физической картой Южной Америки и выясняют, что пустыня расположена на побережье Тихого океана. Здесь логично задать проблемный вопрос: почему на побережье океана образовалась пустыня?

Рассуждения ребят должны строиться следующим образом. Данная пустыня находится между 20 и 30°ю. ш. В этих широтах создается область высокого атмосферного давления (динамический Южно-Тихоокеанский максимум), обусловленная характером движения воздушных масс. Здесь господствует нисходящее движение воздуха, а при опускании влажность воздуха становится низкой. Кроме этого, рассматривая физическую карту изучаемого материка, школьники видят, что вдоль его западного побережья с юга на север проходит холодное Перуанское течение. Ребята знают, что холодные течения не благоприятствуют выпадению осадков. Вследствие всего этого здесь образовалась пустыня Атакама. Учитель с помощью наводящих вопросов направляет размышления учащихся в правильное русло и дает им возможность самостоятельно сформулировать полный и правильный ответ.

В заключении ребята делают вывод: несмотря на то, что Южная Америка - самый влажный материк, осадки по данной территории распределены неравномерно. Итак, обучаемые, опираясь на имеющиеся у них знания, решают проблему, приобретают качественно новые знания и закрепляют умения.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнение. Поэтому далее целесообразно предложить учащимся ответить на следующие вопросы:

- Почему, имея меньшую протяженность с севера на юг, по сравнению с Африкой, материк имеет более широкий набор климатических поясов?

- Какой климатический пояс отсутствует в Африке и почему?

Данные вопросы являются для учащихся отчасти проблемными. Проанализировав климатическую карту, они узнают, что в Южной Америке, в отличие от Африки имеет место еще умеренный климатический пояс. Продолжая анализировать карты атласа, учащиеся сравнивают географическое положение материков и приходят к выводу, что Южная Америка расположена южнее Африки, поэтому имеет более широкий набор климатических поясов.

Затем по климатическим картам учащиеся самостоятельно дают характеристику климата всех климатических поясов. После выполнения этого задания, школьникам предлагается ответить на следующие вопросы.

- В чем заключается основное различие между субэкваториальным типом климата и тропическим влажным?

Ученики анализируют климатическую карту Южной Америки, сравнивают количество выпадающих осадков, приходят к выводу, что при влажном тропическом климате территории получают чуть меньшее количество осадков, зато осадки в течение года выпадают более равномерно, чем при субэкваториальном типе климата. Поскольку субэкваториальный климатический пояс является переходным между экваториальным и тропическим, то он характеризуется двумя сезонами года - сухой зимой и влажным летом.

- Какую одежду нужно взять, если в январе отправиться в центральную часть Бразильского плоскогорья?

При ответе на этот вопрос учащиеся также испытывают затруднение. Они находят Бразильское плоскогорье на карте, сопоставляют с климатической картой Южной Америки, делают вывод, что Бразильское плоскогорье расположено в субэкваториальном климатическом поясе. Ребята с особенностями субэкваториального типа климата уже знакомы, кроме того, январь там является летним месяцем, поскольку Бразильское плоскогорье находится в южном полушарии. На основе этих знаний они решают, что нужно взять легкую одежду.

Также следует обратить внимание учащихся на высотную поясность в Андах. Учитель предлагает ученикам ответить на вопрос, как изменяется климат Анд от подножия к вершинам? Учащиеся знают из курса географии 6 класса, как изменяется температура воздуха с высотой, знакомы с высотной поясностью. От учеников требуется применить эти знания в новой для них ситуации.

Для закрепления материала школьникам предлагается работа с климатическими диаграммами в учебнике. Их анализ требует сравнительно высокого уровня развития мышления учащихся. Имея уже небольшой опыт подобной работы, они должны сами определить, какой климатический пояс данные диаграммы характеризуют. Нужно обратить внимание на то, что из-за различных факторов в климатических поясах формируются не один, а несколько типов климата.

Использование климатических диаграмм на уроке географии развивает познавательную активность школьников, самостоятельность в оценке географических факторов и явлений, а также знакомит с приемами научного познания - наблюдением, анализом, обобщением, вооружая школьников научными принципами изучения естественных явлений, являясь в то же время формой для обоснованных выводов и умозаключений. Такая работа способствует дальнейшему самообразованию учеников [9].

В заключительной части урока, если остается время, или в более подготовленных классах следует предложить задачу на моделирование и прогнозирование. В процессе решения задач на моделирование и прогнозирование школьники учатся строить логичные рассуждения на основе выдвинутых гипотез.

На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились предлагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышления вслух, при использовании активизирующих умственную деятельность вопросов [10].

Например: как бы изменился климат Южной Америки, если бы Анды находились на востоке материка? Ребята высказывают разные версии, в числе которых часто бывают верные. Например, если бы Анды находились на востоке материка, то климат изменился бы. Восточные склоны Анд получали бы большее количество осадков из-за влияния пассатов и теплых течений, а на западе материка, возможно, были бы обширные пустыни, как в Австралии. В завершении учитель подводит итоги урока и дает домашнее задание.

В данной методике проведения урока представлен эвристический способ организации проблемного обучения, поскольку изучение новой темы проходит посредством диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не проблемных вопросов и заданий, которые способствуют активной мыслительной деятельности учащихся и помогают им самостоятельно осмысливать изучаемый материал.

Данная методическая разработка и разработки подобные ей неоднократно были использованы автором при проведении уроков географии в школах г. Саратова и Саратовской области. Результатом внедрения в учебный процесс проблемного обучения каждый раз являлось повышение коэффициента качества знаний школьников. Наряду с этим, проблемное обучение оказывало положительное влияние на познавательный интерес даже недостаточно активных в познавательном отношении учащихся.

Таким образом, и в комбинированном уроке со свойственной ему традиционной структурой может быть место для применения проблемного обучения. Однако, как совершенно справедливо заметил В.А.Щенев [6], если учитель не умеет управлять умственной деятельностью учеников, то и проблемное обучение окажется малоэффективным.

Литература

проблемный обучение занков география

1. Занков Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. - М.: Просвещение, 1968. 175с.

2. Панчешникова Л.М. Проблемы современного урока географии / Л. М. Панчешникова. // География в школе, 1985. - №2. С.25-32.

3. Андреева Е.Ю. Проблемное обучение в географии / Е. Ю. Андреева. // География в школе, 1999. - №7. С. 56-58.

4. Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2004. 520с.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. 185с.

6. Щенев В.А. Проблемное обучение на уроках географии в 5 классе / В. А. Щенев. // География в школе, 1970. - № 4. С.30-35.

7. Панчешникова Л.М. Проблемные задания по географии / Л. М. Панчешникова// География в школе, 1979. - №1. С.32-39.

8. Авербах Д.С. Подходы к проблемному построению урока / Д. С. Авербах. // География в школе, 1989. - № 5. С. 40-45.

9. Тихонова Т. И. Методические рекомендации по работе учащихся с климатограммами в школьном курсе географии / Т. И. Тихонова, Н. В. Саенко. // География в школе, 2008. - № 8. С.32-33.

10. Использование проблемного обучения на уроках географии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://hcool.ru/dokumenti/uhitel/metod% 20kapilka/geografij/problemnoe%20obuchenie.doc.

Размещено на Allbest.ru