Требования к подготовке учителей иностранных языков: исторический и современный аспекты

Размещено на http://www.allbest.ru/

К ВОПРОСУ О ТРЕБОВАНИЯХ К ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ИСТОРИЧЕСКИЙ И СОВРЕМЕННЫЙ АСПЕКТЫ

А.А. Пузанкова

Продолжающееся реформирование высшей школы предполагает качественное изменение в формах, средствах, методах и содержании обучения с целью повышения эффективности подготовки педагогов высшей квалификации, в том числе и учителей иностранных языков. Для успешного осуществления профессиональной подготовки будущих педагогов наряду с оцениванием практики подготовки важно обращение к историческому опыту в данной области.

Чрезвычайно важным и ярким периодом, насыщенным кардинальными изменениями в образовании, был XVIII в. Создание обширной Российской империи, рост промышленности и торговли, формирование регулярной армии и флота, разнообразие политико-экономических, социально-культурных связей и отношений России с Западом - все это актуализировало потребность в обучении и воспитании людей, способных грамотно осуществлять поставленные цели и задачи по преобразованию страны. В этих условиях стала очевидной необходимость проведения широкомасштабных просветительских реформ, учреждения сети образовательных учреждений и подготовки квалифицированных педагогических кадров разной специализации, особенно в области иностранных языков.

Для реализации реформаторских планов Петра I были необходимы специалисты, способные осуществить грандиозные замыслы, ведь Россия стала выходить на международную арену, что было сопряжено с выездом специалистов разных областей знаний за границу с целью приобретения опыта. Появилась острая необходимость в знании иностранных языков. В связи с этим стали появляться разноязычные школы, преподавателей иностранных языков в которых не хватало, а квалифицированных специалистов в этой области тем более. Именно это обстоятельство выдвинуло в число приоритетных задачу создания эффективной системы профессионального образования. Однако решение этой задачи затруднял все тот же дефицит кадров - в стране практически не было квалифицированных русских учителей, отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Подготовка учителей к педагогической деятельности исчерпывалась самообразованием, приобретением необходимых умений и навыков в процессе непосредственной деятельности, воспроизведением собственного ученического опыта [1, с. 233].

Требований к специальной подготовке учителей иностранных языков не существовало. Выдвигались лишь критерии, касающиеся личности педагогов. Так, сподвижник Петра, начальник Уральских казенных заводов В.Н. Татищев писал: «Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. И для того он, яко един отец им общий вместо многих родителей. ...Должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пианица, ... не блудник, не крадлив, не лжив, от всякого зла и неприличных, паче же младенцем соблазненных поступков отдален, чтобы своим добрым и честным житием был им образец» [2, с. 84].

Отсутствие российских профессионально подготовленных учителей иностранных языков обусловило широкое привлечение к преподаванию иностранцев, нередко не имевших ни знаний, ни опыта, ни нравственных качеств, необходимых для соответствия учительской должности. Таким образом, можно отметить, что общекультурная и профессиональная невежественность многих иностранцев, привлеченных к работе в качестве учителей, была вопиющей.

Поэтому важную роль в формировании представлений учителей, в том числе и преподавателей иностранных языков, о цели, содержании и способах учебно-воспитательной деятельности играли законодательные акты, издававшиеся, как правило, при введении новой формы организации образования или при открытии учебных заведений. Практически в каждом из именных или сенатских указов об открытии учебных заведений формулируются их целевое назначение, общие требования к содержанию обучения и уровню подготовки учителя.

Ценным источником педагогического самообразования учителей был созданный в 1721 г. Феофаном Прокоповичем «Духовный регламент», имевший одновременно и нормативно-инструктивный, и программно-методический характер. В нем наряду с планом создания в России системы духовного образования, высшим звеном которой призвана была стать академия, имеющая целью дать воспитанникам - детям духовенства, дворян, приказных людей - достаточно широкую общеобразовательную подготовку к «разным делам» - не только к церковным, но и к гражданским, имеется и упоминание о необходимости изучения иностранных языков. По замыслу Ф. Прокоповича, в академии наряду с грамматикой, географией и прочими предметами было обязательное изучение латыни, греческого и живых иностранных языков [2, с. 49-50]. Это уже свидетельствовало о явной потребности в квалифицированных преподавателях иностранных языков. Хотя в «Духовном регламенте» Ф. Прокопович и не затрагивал вопрос подготовки учителей, но здесь содержались первые методические рекомендации учителям древних и новых языков: «…учителям приказать, чтобы они исперва сказывали ученикам своим вкратце, но ясно, какая сила есть настоящего учения: грамматики, например, риторики, логики и пр. И чего хочем достигнута чрез сие или оное учение, чтоб ученики видели берег, к которому плывут, и лучшую бы охоту возымели, и познавали бы повседневную прибыль свою, також и недостатки» [2, с. 48]. Ф. Прокопович напоминал учителям о необходимости эмоциональной окрашенности урока, разнообразии и привлекательности предметного содержания и способов учебно-познавательной деятельности, чтобы воспитанники «великое ко учению возымеют доброхотство, когда невеселое языка учение толь веселым мира и мимошедших в мире дел познанием растворено им будет...» [2, с. 49].

Таким образом, значение «Духовного регламента», на наш взгляд, заключается в том, что это было первое отечественное опубликованное изложение систематизированной нормативно-методической информации о том, как следует создавать учебные заведения и организовывать их деятельность, какими правилами следует руководствоваться учителям при решении задач обучения и воспитания.

Как показывает изучение трудов отечественных деятелей педагогики XVIII и XIX вв., проблема разработки системы требований к подготовке учителей иностранных языков не рассматривалась самостоятельно, только лишь в контексте постановки и обсуждения методических вопросов обучения иностранным языкам, содержания образования, рекомендаций для преподавателей этой и других учебных дисциплин, учебных книг и пособий.

Так, например, А.А. Барсов, ученик и последователь М.В. Ломоносова, автор педагогического сочинения «О цели учения» (1760), а также ряда учебников и учебных пособий, содержащих методические указания и рекомендации для учителей, написанных уже в последней трети XVIII столетия, составил методические рекомендации по обучению русскому и иностранным языкам. В частности, как отмечал он, не следует ограничиваться лишь изучением слов и грамматических правил, но необходимо помогать ученику понимать авторский стиль и внутренний дух переводимого произведения [3, с. 94].

На наш взгляд, попытку разработать именно систему требований к учителям различных дисциплин предпринял К.Д. Ушинского, который в своих педагогических произведениях уделил особое внимание проблеме учителя и его подготовке. Требования, которые выдвигал Ушинский, правомерно отнести и к учителям иностранных языков, так как отдельных требований для них разработано не было. Взгляды по этому вопросу изложены им в целом ряде работ.

Во многих своих педагогических трудах К. Д. Ушинский высказывает твердое убеждение в том, что одним из важнейших качеств учителя являются знания, и не только преподаваемого предмета, но и специально педагогические. Ушинский разработал вопрос о различных формах и содержании специальной подготовки учителя. Учитель должен обладать разнообразными, ясными, точными и определенными знаниями по тем наукам, которые он будет преподавать[4, с. 79].

Кроме того, К. Д. Ушинский определил задачи педагогических факультетов: необходимость разработки наук, всесторонне изучающих человека «со специальным приложением к искусству воспитания»; подготовки широко образованных педагогов; распространения среди учителей и общественности педагогических знаний и убеждений [5, с. 118]. Наряду с выполнением этих задач педагогические факультеты должны обеспечивать высококвалифицированными кадрами учительские институты и семинарии. педагогический самообразование грамматика академический

О более глубоко и подробно разработанной системе требований к знаниям учителей иностранных языков, на наш взгляд, можно говорить с появлением в начале XX века «Программы и правил для испытания лиц, ищущих звания: а) учителя уездного училища, б) домашнего учителя и учительницы, в) учителя и учительницы приходских и начальных училищ, г) учителя городского училища, д) учителя новых языковых гимназий и прогимназий, е) учителя рисования и черчения, ж) учителя церковно-приходских школ», написанную Д. Марголиным в 1910 г.

К знаниям учителей новых иностранных языков (английский, немецкий, французский и др.) предъявлялись системные требования в области грамматики, фонетики, этимологии, синтаксиса и морфологии.

Так, чтобы получить звание домашнего учителя одного из новых иностранных языков, необходимо было пройти «испытания», программу которых хотелось бы представить на примере английского языка.

Грамматика включала три этапа: 1) перевод отрывка из произведения какого-либо автора (по выбору председателя экзаменационной комиссии) с русского языка на английский; 2) анализ отрывка современного английского автора (по выбору председателя экзаменационной комиссии); 3) письменный развернутый ответ с приведением примеров на вопрос экзаменатора.

Фонология включала в себя объяснения фонетических закономерностей английского языка. Например, соискателям на звание учителя необходимо было знать, в чем особенность произношения сочетания букв «th» в английском языке. Испытание в этимологии касалось происхождения слов и грамматических форм: какие аффиксы и префиксы используются в английском языке для образования сложных слов (слова, состоящее из нескольких словарных слов)? Из каких языков эти аффиксы и префиксы заимствованы?

Вопросы синтаксического раздела касались законов организации связной речи английского языка, способов соединения слов в речи и основных единиц связной речи (словосочетание, предложение и др.), их строения, значения и функций. Будущим учителям предлагалось определить понятие «предложение», назвать основные типы предложений и части простых предложений. Раздел «морфология» предполагал проверку знаний соискателей на звание учителя в области словоформ основных частей речи английского языка [6, с. 65-67].

Как видно из вышеизложенного, содержание образования учителей в начале XX века вышло на новый, более разработанный уровень. К знаниям будущих педагогов иностранных языков стали предъявляться требования, касающиеся глубокого знания ими иностранного языка, который им предстояло преподавать. Таким образом, изучение и выявление исторических корней постановки и реализации вопроса о требованиях к уровню подготовки учителей иностранных языков является важным условием для анализа современной ситуации в этой сфере. Конечно же, в современных социокультурных условиях требования к уровню подготовки специалистов педагогической сферы значительно отличаются от требований, выдвигаемых в XVIII - XX вв.

Исходя из анализа современных педагогических исследований разных авторов (Н.М. Воскресенской, Т.С. Георгиевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, В.Г. Разумовского Т.М. Трегубовой и др.), можем выделить следующие положения: во-первых, все учителя современных языков должны обладать высоким уровнем языковой подготовки. В этой связи, необходимым является проживание в стране преподаваемого языка в течение значительного периода времени. Следует признать, однако, что это в настоящее время нереально, особенно в отношении английского языка. Поэтому следует эффективно использовать альтернативные пути достижения подобного уровня владения языком без проживания за рубежом. Во-вторых, срок исходной профессиональной подготовки учителей, сочетающей теоретический курс с практическим опытом, должен стать общепринятым так же, как и обеспечение регулярного прохождения повышения квалификации.

При исходной подготовке учителей в период академического обучения должна быть прочно заложена общепедагогическая и предметная основа их профессиональной деятельности. Курс прикладной лингвистики, включающий социологические и психолингвистические аспекты, должен быть обязательным для учителей иностранного языка. Руководствам университетов следует убедиться, обеспечивают ли текущие курсы обучения общую адекватную базу знаний будущим учителям. Исходная профессиональная подготовка наряду с общепедагогическими аспектами должна сконцентрироваться на роли учителя в развитии коммуникативных умений учащихся.

Таким образом, характерной чертой обучения на современном этапе является признание коммуникации в ее разносторонних аспектах в качестве центральной функции языка, а развитие коммуникативной компетенции в качестве основной цели изучения языка и обучения языку. При этом учащиеся рассматриваются как активные участники образовательного процесса, принцип учебного сотрудничества лежит в основе развития коммуникативных умений.

Библиографический список

1. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (начало XX века): Учеб. пособие. М., 1998.

2. Антология педагогической мысли / Сост. Н.Н.Кузьмин: В 3 т. М., 1989. Т. 2.

3. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982.

4. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии. М., 1996.

5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ленинград. 1948.

6. Марголин Д. Программы и правил для испытания лиц, ищущих звания: а) учителя уездного училища, б) домашнего учителя и учительницы, в) учителя и учительницы приходских и начальных училищ, г) учителя городского училища, д) учителя новых языковых гимназий и прогимназий, е) учителя рисования и черчения, ж) учителя церковно-приходских школ. Киев, 1910.

Размещено на Allbest.ru