Проблеми розвивального навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Проблеми розвивального навчання

1.1 Поняття «розвивальне навчання»

1.2 Проблеми розвивального навчання

Розділ 2. Види розвивальних систем та проблеми їх використання

2.1 Класно-урочна і модульно-розвивальна системи -- науково-освітні парадигми

2.2 Принципи наукового проектування змісту освіти традиційної та експериментальної систем

2.3 Система програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

розвивальний освітній учень

Проблема розвивального навчання настільки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не задумався над нею. Що таке розвивальне навчання? Чим воно відрізняється від звичного, рідного, яке почали раптом називати «радиційним»і вкладати в це поняття негативний відтінок?

Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя та учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку. До основних структурних компонентів, які розкривають його суть, належать цілі навчання, зміст, діяльність викладання та навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, методи навчання.

Цілі навчальної освіти сформульовано в тимчасовому державному стандарті: «забезпечити навчальний етап розвитку особистості, виявити й забезпечити розвиток здібностей, формувати вміння й бажання вчитися, набути необхідні вміння та навички навчальної діяльності, навчитися читання, письма, лічби, оволодіти елементами теоретичного мислення, культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового способу життя». Саме цілі задають певну спрямованість навчанню, своєрідності взаємодій основних його функцій: освітньої, виховальної, розвивальної і, як наслідок, розрізнення двох основних видів навчання -- пояснювально-ілюстративного, або традиційного, та розвивального.

Висунення на перший план, а здебільшого обмеження тільки освітніми завданнями, які передбачають набуття знань, умінь та навичок предметного характеру, розгляд при цьому розвитку і виховання як процесів, що виходять з рішень освітніх завдань, визначають сутність традиційного навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливості освітніх завдань, але і не визначає трьох паралельно діючих завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдання, яке забезпечує органічне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку школярів. Суть взаємозв'язку освітніх та розвивальних завдань, навчання та розвитку в цілому розкрита Л.С. Виготським: його дослідження дозволяють вирішити кардинальне питання типології навчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цілях тільки оволодінням зовнішніми засобами культурного розвитку (до них належать оволодіння читанням, письмом, лічбою), можна вважати традиційним, яке вирішує суто освітні завдання. Навчання, яке головною метою ставить забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку з розвивальним, набуває при цьому цілеспрямованого характеру. Результатом такого навчання стає досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.

Відповідно до мети, змісту навчання змінюється і позиція вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і форми навчання. У традиційному навчанні переважає пояснювально-ілюстративний характер діяльності вчителя, спрямованої на те, щоб доступно пояснити, показати виконання дії, домогтися того, щоб учням все стало зрозуміло, щоб з уроків діти пішли з чіткими уявленнями, зразками виконання дій. Одним з показників успішної діяльності вчителя є відсутність запитань дітей після пояснення, що свідчить про добре засвоєння. Саме цією ситуацією і визначається першорядна важливість таких принципів навчання як доступність, очність, міцність. За думкою Г.А. Цукерман, взаємодії вчителя та учнів у традиційному навчанні характеризуються як ретельні, що засновані на односторонньому наслідуванні. Учитель при цьому не виступає як носій досконалих зразків, а дитина -- як більш-менш успішний імітатор дій дорослого: Я роблю вслід за вчителем. Такими взаємодіями між учителем та учнями знищується найважливіша риса дитини дошкільного віку -- допитливість, без якої неможливо підтримувати інтерес та бажання вчитися. Тому автори розвивального навчання мають на меті ввести дітей у таке шкільне життя, яке не шкодуватиме ні сил, ні часу на культивування найціннішої якості -- допитливості.

Мета дослідження: виявити проблеми та довести практичну значущість системи розвиваючого навчання в сучасній школі.

Предмет - система розвиваючого навчання.

Обєкт - методи розвиваючого навчання.

Задачі:

1. вивчити теоретичний матеріал по даній проблемі;

2. виявити практичну значущість методів розвиваючого навчання;

3. довести необхідність застосування розвиваючих методик в системі навчання і виховання.

4. виявити проблеми використання методів розвивального навчання.

Розділ 1. Проблеми розвивального навчання

1.1 Поняття «розвивальне навчання»

Серед великого числа новацій, що захльостують сьогодні школу, розвивальне навчання займає достатньо стабільне положення і стоїть на одному з перших місць по значущості і позв'язуваних з ним очікувань по підвищенню якості освіти. Разом з тим, теорія і технологія розвиваючого навчання далека від завершення, особливо для середньої і старшої ланки. Більш того, поняття “розвивальне навчання” існує на рівні досить розпливчатого образу і потрактує далеко не однозначно навіть фахівцями.

Одне з перших визначень цього поняття пов'язане з роботами піонерів в області розвиваючого навчання, перш за все з роботами В.В. Давидова: «развиток є відтворенням індивідом типів діяльності і відповідних їм здібностей, що історично склалися, яке реалізується в процесі їх привласнення. Тим самим привласнення (його можна відрекомендувати як процес виховання і навчання в широкому значенні) є загальною формою психічного розвитку людини».

Значення сказаного вище в подальшому конкретизується шляхом виділення двох типів мислення: розсудливо-емпіричного і теоретичного. При цьому, як випливає з подальшого викладу, розвивальне навчання зводиться до формування теоретичного мислення. Останнє визначається таким чином: Отже, теоретичне мислення має свій особливий зміст, відмінний від змісту емпіричного мислення, - це область об'єктивно взаємозв'язаних явищ, що становлять цілісну систему. Без неї і зовні її ці явища можуть бути об'єктом лише емпіричного розгляду.

Є і більш прості формулювання цих поннять. Емпіричне мислення - орієнтація на зовнішні, плотський сприймані властивості. Узагальнення, якщо воно виконується на матеріалі багатьох задач, так само базується на зовнішніх ознаках.

Теоретичне мислення - спосіб орієнтації, що забезпечує виділення загального для цього класу задач відношення (це перший, аналітичний рівень узагальнення). Використовування загального способу і здатність виділити особливі форми цього загального відношення, тобто істотних відносин, необхідних для побудови підкласів задач запропонованого класу (змістовне угрупування вирішених задач) - це рівень рефлексії. Якщо додатково людина може запропонувати умови задачі нового підкласу вирішуваного класу, тобто здатний вивести особливе відношення із загального, то він виходить на синтетичний рівень узагальнення.

Надалі, у міру розвитку технології розвиваючого навчання, на перший план вийшло ще одне поняття: учбова діяльність. А освоєння учбової діяльності, разом з розвитком теоретичного мислення, стало однією з головних задач розвиваючого навчання, принаймні, на рівні початкової школи.

Інше трактування поняття розвивальне навчання базується на структурних уявленнях про знання людини.

Так, Н.И. Чуприкова затверджує, «що диференціація пізнавальних структур і процесів складає провідний зміст розумового розвитку (Вернер, Уіткін), що розділення в думках різних властивостей і відносин складає ключовий момент переходу від безпосередньо плотського пізнання до абстрактного мислення». І далі: Центральне питання проблеми розумового розвитку полягає у виділенні субстрата розвитку, у визначенні того, що ж саме розвивається з віком і в процесі навчання. Сучасна психологія дозволяє вважати таким субстратом розвитку внутрішні когнітивні структури суб'єкта.

У ряді робіт ступінь сформованості когнітивних структур прямо зв'язується з обдарованістю і інтелектом людини. Так, М.А. Холодная затверджує: «було показано, що обдаровані діти і дорослі мають більш багату базу знань, вона у них в більшій мірі структурована і досяжна в плані можливої актуалізації». І далі: По своєму онтологічному статусу зрілий інтелект, отже, - це форма організації когнітивного досвіду, представленого у вигляді накопичених в ході онтогенезу психічних структур, ступінь сформованості яких визначає структурні характеристики суб'єктивного простору інтелектуального віддзеркалення. Основне призначення інтелекту - побудова особливого роду репрезентацій відбувається, пов'язаних з відтворюванням об'єктивного знання про світ.

В своїй більш пізній роботі М.А. Холодна затверджує, що відмітними особливостями бази знань інтелектуально-обдарованої особи (експерта або майстра) є: високий ступінь їх різноманітності і структурованості, висока гнучкість і швидка актуалізація в потрібний момент в будь-якій новій ситуації, їх представленість в узагальненому вигляді”. Якщо узяти за основу приведені вище вислову, то можна затверджувати, що процес розвитку - це процес формування певного набору когнітивних структур і операцій. Відповідно до цього, навчання повинне бути направлено на формування саме таких структур і операцій. Подібне прагнення достатньо чітко є видимим у Л.В. Занкова, особливо явно простежується в роботах Н.Ф. Тализіної і у ряді інших робіт. Технологія цього напряму в розвиваючому навчанні передбачає відробіток операцій виділення ознак об'єкту, операцій з поняттями і класами і тому подібне. При цьому упор робиться на елементарні структури і операції, відпрацьовуванні на рівні початкової школи.

Відзначені вище трактування не виключають, а доповнюють один одного: звичайно, в процесі навчання повинна створюватися певна система знань, повинен відпрацьовуватися певний стиль мислення, повинна відпрацьовуватися прогресивна технологія діяльності по отриманню і використовуванню знань. Спираючись на таке уявлення про розвивальне навчання, звернемо увагу на деякі особливості традиційного і розвиваючого навчання.

Відоме зовні жартівливе, але має глибокий сенс визначення: освіта - те, що залишається у людини після того, як він забуває все то, чому його учили. Дійсно, більшість зберігає в пам'яті небагато що з того, чому нас учили, але навряд чи хтось візьметься заперечувати корисність освіти в досягненні життєвої мети. Добра освіта допомагає людині орієнтуватися в новій для нього ситуації і знаходити в ній ефективні варіанти діяльності. Здатність діяти так само звичайно повязують з інтелектом.

Виходячи з цього, було б логічним вважати, разом із засвоєнням певного об'єму фактів і алгоритмів, найважливішою задачею освіти розвиток інтелектуальних можливостей людини.

Як вже наголошувалося, накопичені на сьогодні знання дозволяють затверджувати, що рівень інтелекту визначається досконалістю, перш за все ступенем структурованості і узагальненості, моделі миру людини і ступенем відпрацювання операцій на цій моделі. Іншими словами, знання людини - це не сума, а система. Створення такої системи і відробіток на її базі когнітивних операцій, що забезпечують успішну діяльність в нестандартних ситуаціях - основна задача освіти.

По цій ознаці (знання як сума, знання як система) можна виділити два крайні типи технологій навчання, між якими розташований весь спектр реалізовуваних практично: знання сумуючі і інтелектрозвивальні технології (надалі просто розвивальні технології).

Перший тип орієнтований на накопичення суми знань (дані і алгоритми), в другому конкретні знання є в першу чергу засобом формування системи знань (моделі миру) і відробітку на ній когнітивних операцій.

Технологій, що в рамках підсумовують, накопичення конкретних знань є метою навчання. Для розвивальних технологій конкретні знання є, перш за все, засобом досягнення головної мети - розвитку інтелектуальних можливостей людини. Жодною мірою не заперечуючи необхідності і корисності конкретних знань, ми лише підкреслюємо, що процес їх отримання повинен бути побудований так, щоб при цьому цілеспрямовано розвивалися і удосконалювалися інтелектуальні можливості людини. Саме така технологія навчання і називається розвивальною технологією.

В технологіях, що підсумовують, процес формування інтелекту не відстежується. Гасло, доктрину технологій, що підсумовують, можна сформулювати так: ми дамо знання, а інтелект сам при цьому сформується. Але конкретні знання у великому об'ємі гальмують інтелектуальний розвиток людини. Найбільш чітко ця думка сформульована в роботах відомого філософа і педагога Е.В. Ільєнкова.

Е.В. Ільєнков затверджує: Людина не може передати людині ідеальне як таке, як чисту форму діяльності… Ідеальне як форма суб'єктивної діяльності засвоюється лише за допомогою активної діяльності з предметом і продуктом цієї діяльності. І далі: «якщо ідеальний образ засвоєний лише формально, як жорстка схема і порядок операцій, без розуміння його походження і зв'язку з реальною (що не ідеалізується) дійсністю, індивід виявляється нездатним відноситися до такого образу критично, тобто як до особливого, відмінного від себе предмету. І тоді він як би зливається з ним, не може поставити його перед собою як предмет, зіставний з дійсністю, і змінити його у згоді з нкю.»Іншими словами, знання стають догмою, непридатною для практичного використовування. Такі знання в кращому разі не затримуються в голові людини, в гіршому - засмічують мозок і спотворюють інтелект.

За словами того ж Ільєнкова: Зубріння, підкріплюване нескінченним повторенням … калічить інтелект тим вірніше, як це ні парадоксально, ніж розумніше засвоювані істини. При цьому деградує, мабуть, не тільки учень, але і вчитель. За даними американських психологів, уміння харчуватися результатами чужої інтелектуальної діяльності - “стандартними таблетками шкільних знань” - без збитку для власного інтелектуального травлення дається далеко не кожному, а тільки двом відсоткам з нас. Інші ж 98 втрачають творчі потенції в ході жорсткого сортування всіх дитячих ідей на «правильні» і «неправильні».

На іншу сторону цього явища звертав увагу відомий дослідник психології мислення М. Вертгеймер: Таким чином (при механічному навчанні) можна виховати дітей, які поводитимуться рабськи подібно автоматам, вирішуючи не тільки арифметичні, але і будь-які інші життєві задачі, і сліпо керуватимуться міркуваннями престижу, бути слід моді, нормам, політичним або музичним думкам, у всьому покладаючись на те, що сказав вчитель, на моду або авторитет. На пряму небезпеку механічного, фактологічного навчання для суспільства звертається увага і в сучасній книзі американського психолога: автор убачає пряму залежність між способом навчання і рівнем протигромадських вчинків.

На жаль, що використовуються в нашій освіті (дошкільному, шкільному, вузівському) технології в цілому ближче до знаннясумуючим, ніж до інтелектрозвивальних. І перенесення центру тяжкості з перших технологій на другі - насущна задача освіти на всіх рівнях. Окрім іншого, це буде внеском і в оздоровлення суспільства.

Отже, з терміном розвивальне навчання не зв'язуються які-небудь конкретні системи розвиваючого навчання. Це учбовий процес, в якому, разом з передачею конкретних знань, надається належна увага процесу інтелектуального розвитку людини. Процес, направлений на формування його знань у вигляді добре організованої системи, на відробіток когнітивних структур і операцій в рамках цієї системи.

В плані сказаного вище, розробка розвиваючих технологій навчання вимагає, перш за все, відповіді на два питання:

Яка та система , яка повина бути «побудована» в процесі навчання? Яке повино вестися саму «будівництво»?

Відповіді на перше питання складають структурні основи розвиваючого навчання і зрештою зводяться до побудови якійсь, називатимемо її раціональною, моделі інтелекту. Вони визначають мету, кінцевий образ того, що повинне бути створений.

Відповіді на друге питання - технологічні основи розвиваючого навчання, що визначають то, як повинен бути організований учбовий процес для найефективнішого отримання потрібного результату.

1.2 Проблеми розвивального навчання

Споконвіку, як свідчить історія, була потреба в особистостях, які б “бачили далі за всіх” (Ньютон) і не тільки бачили ті проблеми, які мали розв'язувати сьогоднішні та прийдешні покоління, а й самі активно включалися в їх розв'язання, і, будучи “більш, ніж інші, розсудливими” (Піфагор), вели їх за собою. Вже в ті давні часи Арістотель доходить висновку, що розум - це не лише знання, “а й уміння їх застосовувати”. Отже, питання навчання й розумового розвитку, як бачимо, йде своїм корінням вглиб віків. Помітний внесок у його розв'язання зробили й наші вітчизняні мислителі. У цьому зв'язку доречно згадати одного з діячів освіти XVII ст. Сімеона Полоцького.

У 1680 р. Сімеон Полоцький у передмові до свого твору “Псалтырь” звернувся до читачів з такими словами:

Не слушай буих и ненаказаних

В тьме невежества злобой связанных

… Но буди правый писаный читатель,

Не слов ловитель, но ума искатель.

Проблемі навчання та розумового розвитку багато уваги приділяв видатний педагог і психолог XIX ст. К.Д. Ушинський [13]. З одного боку, він закликав вчителів не допускати переоцінки розумових можливостей учнів певних вікових груп, з іншого - не допускати недооцінки, оскільки останнє призводить до штучної затримки розумового розвитку. Ця проблема існувала й після К.Д. Ушинського. Відомі два напрямки у визначенні завдань школи: формальний - “начиняти” голови фактичним матеріалом і логічний - лише розвивати учнів.

Але в окреслений вище час питання розумового розвитку ставилося лише в особистісному плані - домогтися того, щоб діти були розумнішими. Сьогодні ж це питання набуло суспільного характеру. Воно випливає з існуючого протиріччя, яке з року в рік посилюється, між темпами розвитку науки, техніки, літератури, мистецтва та можливостями засвоєння знань і вмінь учнями за існуючиз методів навчання.

Які ж шляхи розв'язання цієї проблеми? В принципі, можливі три шляхи:

1. Механічне доповнення нині діючих навчальних програм та підручників новими розділами, що висвітлюють останні досягнення в науці, техніці та літературі.

2. Механічне відкидання старого.

3. Перегляд розумових можливостей учння.

У теорії та практиці шкільного життя пішли третім шляхом - перегляд розумових можливостей дітей.

Необхідно значити, що, на жаль, до останнього часу психолого-педагогічна теорія ще не дала науково обґрунтованої вікової періодизації підростаючих поколінь. Остання ще не визначає структуру школи, а навпаки.

Особливо важливого значення проблема навчання й розвитку набуває в наш час, час розбудови державності України, переходу її до ринкових відносин, у час реформування школи та освіти зокрема. Зазначене ставить завдання виховання активних будівників нового українського суспільства, спроможних самостійно ставити та творчо розв'язувати як теоретичні, так і практичні задачі, що виникатимуть на їх життєвому шляху.

Слід значити, що в розв'язанні проблеми навчання й розвитку у світовій психології намітилося три основних напрями. Так, ряд психологів Женевської школи (Піаже, Інельдер, Бове та ін.) обмежують роль навчання. Вони, виділяючи певні стадії в розвитку мислення дитини (сенсорно-моторна стадії, конкретних операцій, формальних або формалізованих операцій), вважають, що ці стадії властиві відповідним віковим ступеням і відносно незалежні від умов навчання. Правда, в останніх своїх працях Ж.Піаже вже визнає певну роль навчання у психічному розвитку особистості, але вирішальне значення в цій справі він надає прогресивному врівноваженню розумових дій, операцій.

Особливо яскраво недооцінка навчання в розумовому розвитку учнів виявляється в біхевіористських напрямах американської психології. Наприклад, Мак Дональд у своїй книзі “Педагогічна психологія”, виданій у Сан-Францисько в 1959 р., стверджує, що школа лише “сприяє зміні в поведінці особистості” [18]. Як бачимо, провідної ролі школи d цій галузі він не помічає. Має місце й інша крайність - звести весь процес розвитку до навчання (Брунер).

Наші вітчизняні психологи та педагоги (Л.С. Виготський, М.О. Данилов, О.М. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Н.О. Менчинська, М.М. Скаткін та ін.) визнають провідну роль навчання в розумовому розвитку (навчання веде за собою розвиток). Друга ідея, що проходить лейтмотивом у дослідженнях вітчизняних вчених, яка cягає своїм корінням праць К.Д. Ушинського та І.М. Сеченова, полягає в тому, що голова учня не уподібнюється до посудини, яку наповнюють водою - чим більше тим повніше. Важливо не тільки те, чому вчити, але і як вчити. Розумовий розвиток тісно пов'язаний із засвоєнням знань, в той же час не зводиться до нього, тобто неправомірно ставити знак рівності між сумою набутих знань та рівнем розвитку. “Наполовину розумовий розвиток людини, - відзначав І.М. Сєченов, - і відбувається, так наскільки вона відтворює та засвоює елементи власного й чужого досвіду”.

Але хто не знає, що людина навчившись мислити, вміє не тільки засвоювати елементи досвіду, але й утилізувати його показники - застосовувати їх до справи? Як мислитель вона вміє спостерігати та аналізувати факти, порівнювати їх між собою і робити висновки, узагальнювати результати аналізу та порівняння і, нарешті, дошукуватися причин явищ. Оскільки в усіх цих випадках людина є діячем, весь комплекс явищ називають «діяльним мисленням».

Як бачимо, розумовий розвиток включає в себе знання та вміння “застосовувати їх до справи”, іншими словами - вміння користуватися одержаними знаннями, застосовувати їх на практиці. Останнє ж вимагає розвинутого вміння спостерігати, бачити факти, порівнювати та аналізувати їх, доходити висновків та узагальнень. Питання показників розумового розвитку учнів стало предметом спеціальних досліджень. Нашими вітчизняними психологами встановлені такі показники розумового розвитку учнів у процесі навчання: вміння оперувати засвоєними поняттями (Л.С. Виготський), оволодіння мислительними операціями, процесами, прийомами (С.Л. Рубінштейн, Н.О. Менчинська), перенесення розв'язку задачі в інші умови (С.Л. Рубінштейн), перенесення операцій, засвоєних у даному навчальному предметі, на позанавчальну діяльність (О.О. Леонтьєв), встановлення багатосторонніх зв'язків між причинами та наслідками (В.В. Богословський), широке перенесення прийомів, узагальнених “міжпредметним” шляхом, на навчальну і позанавчальну діяльність (О.М. Кабанова-Меллер), вміння аргументувати міркування, оцінювати події та явища (В.К. Демиденко) і т. ін.

Слід наголосити, що до останнього часу питання навчання та розумового розвитку учпів на практиці розв'язуються дуже слабо.

Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад, стверджувати, що розумовий розвиток учня (та й дорослого) є адекватним, коли він, начебто, має непогані знання про ті чи інші явища, а застосувати їх на практиці не вміє: граматичні правила знає - пише безграмотно; математичні, фізичні закони, формули, правила знає - задачі розв'язувати не вміє. Або, наприклад, не вміє визначити рід іменника, оцінити певні історичні події та явища, підміняє одні явища іншими: сила - вага, енергія - сила, завдання - задача.

Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані при вивченні одного предмета для аналізу інших явищ. Наприклад, літературних знань при аналізі історичних подій та навпаки. Про що свідчать наведені та подібні до них факти? У свій час ці факти намагалися пояснити виключно віковими особливостями учнів, зокрема, характерними рисами їх мислення. У дійсності ж це - результат недоліків методів навчання, внаслідок чого і спостерігається формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань від їх змісту. У такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), а змістом відповідної думки ще не оволодів, тобто не вник у сутність явищ, предметів, що вивчаються у їх зв'язках та відношеннях. Це означає, що останні ще не стали об'єктом активної розумової діяльності. На практиці ще й сьогодні переважає ілюстративно-пояснювальний тип навчання, незважаючи на численні розмови про активні інноваційні методи.

Перед сучасною школою, як вже говорилося, стоїть завдання широкого впровадження в практику саме дійсно активних методів навчання, які б виховували вміння самостійної розумової діяльності, самостійного здобування знань. Одним з таких загальновизнаних методів і є проблемне навчання, яке передбачає не просте повідомлення учням тих чи інших готових положень, визначень, а розраховане на самостійне їх здобування, розуміється, під керівництвом учителя. Проблемне навчання розраховане на те, що коли, образно кажучи, вирішив учитися плавати, то стрибай у воду.

При виникненні перед учнями проблемної ситуації, тобто при появі такого завдання у вигляді певної задачі (суспільно-економічної, математичної, фізичної, життєвої і т.д.), яку неможливо розв'язати звичайними способами дії, перед учнями виникає необхідність знайти вихід із ситуації, що склалася, що, в свою чергу, спонукає їх до пошуків, до аналізу цієї ситуації, до з'ясування принципа розв'язання задачі і конкретних дій, що й приводить до досягнення мети. Саме проблемна ситуація створює сприятливий ґрунт для виникнення протиріч між тими поглядами, які в учнів уже склалися на ті чи інші явища світу, і науковим розумінням цих явищ, а відтак здивування, що неминуче спонукає учнів до пошуків відповіді на які виникли питання. Все це й сприяє створенню на уроках таких умов, які б максимально впливали на розгортання розумових дій учнів (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, систематизація, класифікація), тобто впливали б на їх розумовий розвиток.

У різних шкільних предметах це досягається певними прийомами. Наприклад, при навчанні орфографії можна створити проблемну ситуацію, пропонуючи учням самостійно записати приклади на невідомі їм правила. Під час зауваження або ж після вказівок учителя на допущені при цьому помилки у них природньо виникає питання, чому слід писати так, а не інакше.

На уроках історії проблемна ситуація ефективно створюється за допомогою постановки перед учнями логічних задач (задачі на розпізнавання, задачі на встановлення причиново-наслідкової залежності історичних подій та явищ. Основні структурні елементи проблемного навчання наступні: проблемний виклад, евристична бесіда, дослідницький метод. Сутність та вимоги до проблемного викладу в загальних рисах такі: вчитель розраховує на думаючого або бажаючого думати учня, і він веде, навчає цього учня премудрості розумової діяльності, допомагає йому робити в цій галузі перші кроки, вчить його далі йти самостійно. Вчитель при цьому не розраховує на зовнішній ефект, він не прагне серйозну працю підмінити різноманітними “шуточками” і прибауточками (проти чого, як відомо, дуже активно виступав К.Д. Ушинський) та подати своїм вихованцям ті чи інші ідеї, положення, висновки певної науки в готовому вигляді. У контексті сказаного слід наголосити, що одним із суттєвих недоліків роботи вчителів, у тому числі філологів, є саме відсутність належної роботи над словом, формування в учнів уміння бачити слово, розуміти його, що негативно відображається на їхньому розумовому розвитку. Такий висновок ми робимо на підставі багаторічних спостережень за першокурсниками, тобто вчорашніми учнями, а також даних безпосередніх спостережень на уроках багатьох як міських, так і сільських шкіл.

Дослідницький метод полягає в тому, що учень, усвідомивши проблему, сам намічає план пошуку, формулює гіпотезу, спосіб її перевірки, проводить спостереження, збирає факти, обробляє їх, робить висновки, узагальнення.

Поле для дослідницької роботи учнів досить широке: дослідження першоджерел, на основі їх складання рефератів, доповідей; хімічні, фізичні експерименти; метеорологічні спостереження; вивчення сільського господарства свого краю; дослідження історії свого села, міста, вулиці, школи, заводу тощо. Але завжди слід пам'ятати, що саме собою створення проблемної ситуації ще не розв'язує питання розумового розвитку учнів. Необхідно ще навчити їх методу розв'язування цієї ситуації. У цьому, як показали наші дослідження, чималу допомогу можуть надати схеми орієнтації в об'єктах. Такими схемами можуть бути алгоритми, загальні правила та ін.

Дослідивши закономірності розумової діяльності, можна керувати цим процесом, у чому помітне місце мають зайняти програмоване та модульне навчання. Як свідчить досвід, значну допомогу в розумовому розвитку учнів під час навчання надають міжпредметні зв'язки, сприяючи розвиткові їх мислительних операцій: порівняння, аналізу та синтезу, абстрагування та узагальнення.

Важливим чинником навчання і розумового розвитку учнів є мотивація навчання. Якщо в учня з якихось причин сформувалось негативне ставлення до навчання, то гарних наслідків впливу навчання на розумовий розвиток чекати не доводиться.

Питання мотивів навчання досить складне і ще далеко не розв'язане. Не зупиняючись на його фундаментальному аналізі, відзначимо, що, як і інші автори, основу мотивації ми вбачаємо в потребах. Саме потреби виступають джерелом активності людини.

Задоволення чи незадоволення потреб завжди переживається людиною, викликаючи позитивні чи негативні емоції, які, виникнувши, у свою чергу відповідно (позитивно, негативно) впливають на діяльність. Отже, емоції виступають важливою спонукою дій людини.

На основі потреб та емоцій у людей формуються інтереси до певних видів діяльності, до знань. Інтереси є дуже важливою спонукальною силою активності людей. За своїм характером, як це ми визначили в процесі дослідження, навчальні інтереси можна поділити на такі чотири види: пізнавальні, або дослідницькі; інтелектуальні; практичні, або результативні; загальноемоційні. Пзнавальні, або дослідницькі, інтереси - це інтереси до пізнання самого змісту навчальних предметів, явищ природи, суспільних явищ та процесів у їх зв'язках та відношеннях, закони та закономірності їх розвитку.

Інтелектуальні інтереси - це інтерес до самої розумової діяльності в процесі вивчення навчальних предметів: математика спонукає мислити, а це “подобається; люблю думати про прочитане” - література тощо.

Результативні, або практичні, інтереси - це інтереси до результату оволодіння тим чи іншим навчальним предметом: математика, хімія, фізика, креслення і т. ін. необхідні в житті; мрію набути таку професію, а для цього необхідні знання з таких навчальних предметів тощо.

Загальноемоційні інтереси - інтерес до самих переживань (естетичних, моральних), що породжуються тими чи іншими діями (внутрішніми, зовнішніми), пов'язаними з оволодінням певним навчальним предметом. Подобається проведення дослідів (хімія), цікаво розв'язувати задачі (математика), подобається розмовляти тією чи іншою мовою (мовознавчі навчальні предмети) і т.ін.

Отже, як бачимо, питання навчання та розумового розвитку досить складне, багатоаспектне, і його розв'язання потребує значних зусиль учителів, починаючи з першого класу; відповідна робота має проводитися вже в дошкільних закладах та в сім'ї.

Розділ 2. Види розвивальних систем та проблеми їх використання

2.1 Класно-урочна і модульно-розвивальна системи -- науково-освітні парадигми

Якщо тлумачити парадигму як систему усталених поглядів на світ і людину, набір переконань, цінностей і технік, якими керуються у своїй діяльності члени окремої спільноти, то обидві зазначені в заголовку освітні системи мають різні точки відліку стосовно розуміння природи навчально-виховного процесу. У вигляді логічного ланцюга умовиводів можна розмежувати кілька змістовно канонізованих положень класно-урочної системи, що сутнісно розкривають її парадигму в єдності причинно-наслідкових зв'язків. Схема підтверджує загальний висновок: постулати світоглядної доктрини традиційної системи («Навчання -- одна з моделей пізнання», «Інформаційний потік знань задається незалежно від суб'єкта пізнання», «Наукова поінформованість -- кінцева й визначальна мета шкільної освіти» і т.ін.) є істотно обмеженими щодо соціально-культурного призначення освітньої сфери, її функції не розширюються до рівня етноментального продукування освітньої практики, духовного життя суспільства.

Модульно-розвивальна експериментальна система має зовсім іншу наукову парадигму (додаток 2), що виходить з глибинного і найбільш прогресивного розуміння соціалізації як феномена культури, коли на ширшому підґрунті задається точка відліку нового типу освітньої системи, що проектується і моделюється в ході експерименту. Предметом наукового пізнання тут є цілісний світ соціокультурного досвіду людства, в якому національні традиції доповнюються загальнолюдськими стереотипами, якісні характеристики духовного життя суспільства збагачуються абстрактно-логічними формами культури, а науковий раціоналізм (закони, аксіоми тощо) неподільно пов'язуються з культурними таксонами, естетичними образами і багатоваріантними буттєвими смислами. Педагог перетворюється з викладача (знавця) навчального предмета на освітянина-майстра, який свідомо працює з трьома різновидами освітнього змісту: психолого-педагогічним, навчально-предметним і методично-засобовим, а тому є Провідником історично неперехідних етнонаціональних канонів, загальнолюдських цінностей.

Похідні положення обстоюваної нами соціально-культурної парадигми конкретизуються в таких висновках:

1. Модульно-розвивальна експериментальна система, витлумачуючи індивідуальний культурно-освітній розвиток особи як сутнісно аналогічний поступу культури людства, характеризується інноваційною повноцінністю щодо основних компонентів діяльності середнього навчально-виховного закладу (цілі, зміст, форми, технології, наслідки). Вона не відкидає класно-урочну систему, а використовує її надбання як основу, фундамент для істотної психолого-педагогічної перебудови навчально-виховно-освітнього процесу. Це стосується також самих освітніх парадигм: соціально-культурна утримує пізнавально-інформативну як складову випадку.

2. Модульно-розвивальна система, реалізуючи нову науково-світоглядну парадигму, теоретично обґрунтовується як сфера духовного життя суспільства, що займається соціально-культурним творенням нової людини -- громадянина України з високим ідейним, розумовим і духовним потенціалом. Ця сфера, поряд з матеріальним виробництвом, є однією з найважливіших у національному відродженні, характеризується винятковою продуктивністю і перспективністю, про що свідчать наукові і практичні наслідки фундаментального соціально-психологічного експерименту в п'яти школах України.

3. Складність модульно-розвивальної системи полягає в інноваційній багатоваріантності психолого-мистецьких технологій, що в сукупності забезпечують домінування: а) культуротворчої функції освіти над пізнавально-інформаційною; б) інтенсивної розвивальної взаємодії вчителя і учнів у навчанні над екстенсивно-формувальною, адміністративною; в) психолого-педагогічного змісту освітньої діяльності над навчально-предметним змістом; г) сценарних технік ведення навчального заняття над раціоналістичними моделями і схемами організації навчально-виховного процесу; д) об'єктивних і, зокрема, критеріально зорієнтованих, показників психосоціального зростання особистості над суб'єктивними, споглядальними й процедурне невизначеними. Водночас саме ці технології, процесуальне реалізуючи повний функціональний цикл навчального процесу в єдності семи його основних етапів (від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного), практично довершують творення максимально насиченого соціально-культурного простору, в якому основними вимірами розвивальної взаємодії педагога з класом є модулі знань, норм і цінностей.

4. Започаткування фундаментального соціально-психологічного експерименту розпочинається з якісно вищої підготовки педагога-творця і психолога-дослідника. Для цього протягом року-півтора співробітниками кафедри експериментальних систем освіти дистанційно реалізується навчальна програма (750 годин), що ставить учителя, з одного боку, в позицію учня-актора, з іншого -- науковця-постановника. Тому основний зміст цієї програми передбачає оволодіння кожним як дослідними психодіагностичними методами і сценічними техніками, так і пошуковими вміннями наукового проектування програмно-методичних засобів нового покоління (граф-схеми, навчальні сценарії, міні-підручники тощо).

5. Модульно-розвивальна система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу, що надбудовується над офіційно прийнятими у галузі освіти державними планами і навчальними програмами, підручниками і посібниками та передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку: а) граф-схеми навальних курсів, б) наукових проектів змістового модуля, в) навчальних сценаріїв модульних занять, г) розвивальних міні-підручників. Це забезпечення є інноваційним, оскільки вперше в практиці школи розкриває гармонію психолого-педагогічного і навчально-предметного різновидів змісту окремих фрагментів соціально-культурного досвіду в чіткій пропорційності і наступності.

6. До незаперечних здобутків модульно-розвивальної системи слід віднести те, що вона теоретично і технологічно розв'язує проблему внутрішньої вмотивованості навчально-освітньої діяльності вчителя і учня, вимагає від них максимальної пізнавально-регуляційної пошукової активності і самостійності на індивідуальному рівні психологічної організації внутрішнього світу особистості.

Форми, рівні та суб'єктивні засоби цієї активності відстежуються за допомогою науково обгрунтованої системи психологічної, соціальної і дидактичної діагностики, що в сукупності детально визначає динаміку розвитку окремого учня та класного колективу. Отож ця освітня система можлива лише на засадах системної диференціації навчання, за якої враховуються: а) індивідуально-типологічні властивості особистості; б) дидактична модель навчання і в) соціально-культурне оточення школи.

7. Упровадження модульно-розвивальної системи передбачає перехід педагогічного колективу до нової організаційно-управлінської моделі життєдіяльності школи, перевагами якої є: 1) єдність освітніх і науково-методичних підрозділів, що діють як система духовного творення розвинених особистостей і наукових продуктів; 2) оптимальний за психофізіологічними і соціально-педагогічними критеріями розклад навчальних занять; 3) стратегічно й тактично має місце управління не стільки функціонуванням навчально-виховним закладом, скільки управління його розвитком; 4) домінуванням самоуправлінських процесів у педагогічному колективі внизу, над власне управлінськими рішеннями, що надходять згори. Все це привело до створення на базі експериментальних шкіл регіональних науково-освітніх закладів, що виконують триєдину функцію на сучасному етапі державотворення: а) показують зразок європейське зорієнтованих систем шкільної освіти, б) здійснюють підготовку педагогічних кадрів регіону до роботи за новою освітньою системою і в) продукують якісні інноваційні технології, методи і засоби, що користуються попитом серед широких педагогічних кіл України.

2.2 Принципи наукового проектування змісту освіти традиційної та експериментальної систем

Відмінність між пізнавальною і соціально-культурною парадигмами освіти особливо відчутно позначається на рівні структурування змісту шкільної освіти і, як наслідок, на компонентах програмно-методичного забезпечення порівнюваних систем.

Модульно-розвивальна система має докорінно відмінну від класно-урочної програмно-методичну надбудову, що спричинено їх різними цілями і завданнями, принципами і механізмами функціонування. Так, за класно-урочної системи вчитель першочергово працює з науково-предметним змістом, а тому не контролює перебіг психолого-педагогічного змісту в його повному обсязі і розмаїтті. Через це йому потрібні й наукові проекти інформаційно-змістових блоків (модулів), оскільки зміст освітньої діяльності обмежується виключно викладацькою справою, в котрій психолого-педагогічні й методично-засобові компоненти виконують не критеріальну роль, а допоміжну, обслуговуючу. Це призводить до того, що вчитель не бачить в неперервній розвивальній взаємодії з учнями основну надцінність їхнього соціальне значущого (продуктивного) духовного співбуття; він уболіває за рівень знань та способи їх інтерпретації у класі.

За модульно-розвивальної системи картина організованої причетності підростаючого покоління до соціально-культурного досвіду є принципово іншою: учитель працює з трьома різновидами змісту -- психолого-педагогічним, що нормативне визначається етапом модульно-розвивального процесу, навчально-предметним (традиційні плани, програми, підручники та допоміжна література) і методично-засобовим, що створюється в ході фундаментального експерименту. Докорінна відмінність між науковим проектування: змісту освіти у традиційній та експериментальній системах виявляється при зіставленні принципів такого проектування. Зa теоретичну основу класно-урочної системи нами взято вимоги, сформульовані І.С. Якіманською [15, с. 48-71]. Незважаючи, здавалося б, на очевидну «новизну» ідеї особистісно зорієнтованого навчання, яка особливо популярна сьогодні серед російських педагогів, усе ж парадигма структурування змісту навчання тут залишається традиційною -- інформаційно-пізнавальною, а тому не підлягає сумніву: пізнавальна функція освіти -- основоположна в проектуванні навчального предмета. Звідси невиправдане зведення учбової діяльності до пізнавальної, ототожнення природної соціальної активності дитини із споживацько-засвоювальною і, врешті-решт, нівелювання духовного життя особистості об'єктивним поступом розвитку наукового знання, ще не потребує його суб'єктної участі як творця.

Наукове проектування за модульно-розвивального підходу до навчання ґрунтується, по-перше, на соціокультурній парадигмі щодо витлумачення природи освітнього процесу; по-друге, на ширшому полі проектних завдань, оскільки йдеться не про навчальні предмети, а навчальні курси як довершений досвід соціальне продуктивної діяльності учасників навчального процесу; по-третє, на змісті не стільки традиційних принципів проектування, скільки обстоюваних нами, а саме: духовності, розвитковості, модульності.

Принцип духовності передбачає проведення глибокої психолого-дидактичної адаптації змісту навчальних курсів (предмет і його функціональне забезпечення) з огляду на можливість створення такого соціокультурного простору навчання, що забезпечує інтенсивну внутрішню роботу вчителя і учня над самим собою, максимально реалізує їхні емоційно-психологічні та духовно-вольові резерви. Водночас перебіг виховного ритму, гуманізуючи навчально-предметний зміст і породжуючи у кожного нормативно-регуляційну активність певного типу, неподільно пов'язаний з двома іншими ритмами -- навчальним та освітнім, що дає змогу плекати окультурений досвід організованого духовного співжиття особистостей від їхніх потребо-мотиваційних глибин до ситуативної поведінки. Цей досвід, трансформуючи навчальний курс як багатоваріантну систему знань, норм і цінностей, твориться за мистецькими законами «тут» І «тепер» на канонізованих продуктах національної і світової культури та знаходить конкретний вияв у гуманних ставленнях, духовних діях і вчинках. Тому на практиці цілісний модульно-розвивальний процес втілюється як довершена послідовність психодраматичних технологій ведення навчального заняття; від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного етапу міжсуб'єктна розвивальна взаємодія здійснюється за відповідними техніками сценічного мистецтва, по-різному реалізуючи класичну схему навчально-театрального дійства: зав'язка -- розвиток подій -- кульмінація -- згасання подій -- розв'язка.

Принцип розвитковості, характеризуючи соціально-культурний потенціал змісту навчання щодо психосоціального зростання особистості, у нашому експерименті зовсім не обмежується відбором наукових знань за певними критеріями. Його вимоги повно стосуються також культурних норм та етнонаціональних цінностей, їх проектно-практичне виконання означає психодидактичне створення культуроємного шкільного простору, в якому взаємозалежне функціонування проблемної регуляції та світоглядної ситуації забезпечує розвиток пізнавального, регуляційного і ціннісного різновидів активності школяра. Це приводить до особистісного прийнятного занурення кожного учасника навчальної взаємодії у змодельований простір, взаємозбагачення певного фрагмента культурного досвіду людства і ментального досвіду учня та наступного його внутрішнього поступу від незнання і нерозуміння до творчого розкріпачення й духовного змужніння. Крім того, педагог, працюючи з психолого-педагогічним змістом, за допомогою навчально-мистецьких технологій зосереджує розвивальні потоки (впливи) на особистості вихованця, що ритмічно надходять від цілей, змісту, форм, технологій, методів, засобів, наслідків, оточення й, нарешті, від особистості вчителя та однокласників.

Принцип модульності, обіймаючи найцінніші здобутки системного підходу, вимагає, щоб освітній модуль як довершений фрагмент змодельованого соціокультурного досвіду мав високоструктурну (здебільшого ієрархічну) змістовну організацію. Це стосується як змістового модуля (довершена сукупність знань, норм, цінностей), так і дидактичного (концепція розвивальної взаємодії). Тому наступним етапом модульного проектування теми чи навчального курсу загалом є створення цільового і навчального, процесуального і технологічного, тестового і результативного та інших різновидів модулів, що у єдності заповнюють соціально-культурний простір на основі того чи іншого навчального курсу. У зазначених термінологічних варіантах спільним є одне: модуль -- це тільки високоорганізована система, що забезпечує виконання складної функції-діяльності. Ефективне виконання останньої в шкільних умовах і визначає досконалість модульного проектування змісту навчально-виховно-освітнього процесу, за якого надскладна соціально-освітня сфера описується як банк різноманітних модулів, що оптимізують розвивальні процеси особистості шляхом гармонізації функціональниї зв'язків між ними.

Оскільки наукове проектування соціально-культурного простору (змісту) у модульно-розвивальній системі характеризується високою теоретичною та інноваційною складністю, то педагоги експериментальної школи перш ніж приступити до створення проблемно-модульних програм пройшли протягом року тренінговий курс навчання мистецтва такого проектування. Основне завдання полягало в тому, щоб залучити вчителів до змістовної проектно-мислительної діяльності, максимально задіявши і науково збагативши їхній професійний досвід, а відтак сформувати у них нормотворчі вміння, які становлять основу досконалого методологічного мислення.

Тільки після цього педагоги-практики під нашим наставництвом приступили до створення граф-схем навчальних курсів. Спільна мислительно-рефлексивна діяльність передбачала проходження кількох етапів наукового пошуку: а) дослідження змісту окремої державної навчальної програми і традиційної системи його викладання у школі; б) їх різнобічна критика з відомих інноваційних позицій; в) конкретно-змістова переорієнтація мислительної діяльності з інформаційно-пізнавальної парадигми на соціокультурну; г) перенормування освітньої діяльності педагога за нових умов навчання і, як наслідок, створення нових граф-схем навчальних курсів для середньої школи.

2.3 Система програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання

Основним засобом модульно-розвивальної системи є проблемно-модульна навчальна програма у єдності чотирьох компонентів:

-- граф-схем навчальних курсів і графіків модульних занять на півріччя (для вчителя й учня): календарно-тематичне планування інноваційної системи відповідно до вимог конкретного дидактичного модуля;

-- наукових проектів змістового модуля (для вчителя): наукова взаємоадаптація психолого-педагогічного, навчально-предметного і методично-засобового різновидів змісту з опертям на технологічну модель повного функціонального циклу навчального модуля;

-- сценаріїв модульних занять (для вчителя): опис цілісного модульно-розвивального процесу як завершеного сценічно-мистецького дійства;

-- розвивальних міні-підручників (для учня): завершені фрагменти змістового модуля у єдності блоків знань, норм і цінностей та інформаційних систем кодування -- образного, семантичного, символічного, графічного, предметного.

Пропонована структура проблемно-модульної програми є оптимальною з точки зору можливості науково спроектувати розвивальний простір імовірної взаємодії вчителя і класного колективу як взаємодоповнення провідних складових соціокультурного досвіду -- знань, норм, цінностей. І коли в ході повноцінного функціонування навчального модуля на основі цих програм наукові знання стають інструментом свідомої діяльності у норми знаходять системне втілення у їхніх програмах творення довкілля і власної поведінки, а цінності тотально заповнюють простір моральних учинків, краси і духовності, то соціально-культурний досвід не тільки втілюється у шкільній практиці, він ще й збагачує внутрішній світ учня новим змістом, сприяє психосоціальному розвиткові його особистості, духовному розквіту.

Про системний характер організованої нами проектно-мислительної діяльності свідчать рівні проектування проблемно-модульних програм (схеми” 4), що вичерпно характеризують процес руху науковців і практиків від розв'язання стрижневих завдань методично-засобового забезпечення експериментальної системи до набування досвіду вирішення локальних питань модульно-розвивальних технік викладання окремих змістових модулів (розділ, тема). У цьому плані непересічне значення мають раніше пропоновані нами таблиці наукового проектування і практичного втілення цілісного модульно-розвивального процесу, матеріал яких, змальовуючи реальну картину неперервної розвивальної взаємодії вчителя і класу впродовж змістовно визначеного навчального модуля, має нормативно-інструктивний характер. Очевидною є висока складність і трудомісткість проектно-мислительної діяльності, зважаючи на процесуальну багатоваріантність і природну взаємозалежність стадій перебігу навчального, виховного й освітнього ритмів, які й визначають набір вимог щодо якості новостворюваних проектів (граф-схема, навчальний сценарій тощо).