Становление педагогической позиции будущего учителя на этапе профессиональной подготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Е.А. Никитина

Многие современные исследования, выполненные по самым разным аспектам проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов, затрагивают вполне объективный факт: педагогическая теория не может заменить собой опыт и мастерство учителя, которые приобретаются не сразу, а в течение определенного времени. Но, по всей видимости, и не должна. Так как суть теории состоит не в открытии универсальных форм и методов обучения и воспитания, что зачастую от нее ожидают и будущие учителя, и многие действующие учителя-практики. И если педагогические источники не предоставляют им конкретных алгоритмов действий, многие из них тут же оценивают педагогику как «бесполезную науку». Результативнее такой поиск открытий - в реальной педагогической деятельности, в опыте, там, где учитель находится в непосредственном взаимодействии с детьми и является реальным субъектом педагогической деятельности. Задача же науки - исследовать процессы развития, воспитания, образования и обучения, описывать и обосновывать целесообразность форм, методов и приемов воздействия и взаимодействия сквозь призму жизненной и педагогической действительности.

Разделяя позицию Г.Г. Солодовой, мы убеждены, что основная задача преподавателя педагогики - помочь студентам, готовящимся стать учителями, увидеть себя в свете требований воспитательно-образовательного процесса и понять, каким надо быть, чтобы стать настоящим профессионалом; вырабатывать индивидуальный стиль своей педагогической деятельности, ориентируясь на те условия, в которых эта индивидуальность будет проявляться. Это имеет особое значение именно в тот период развития личности, когда у будущих педагогов еще не сформировалась собственная позиция, не выработались стереотипы поведения и профессиональные привычки. Студентам еще только предстоит по-настоящему осмыслить педагогическую реальность, выработать стиль своей деятельности. Педагогическое образование в данный период личностного и профессионального развития студента выступает фактором, значение которого трудно переоценить [9, с. 74].

В ходе освоения психолого-педагогических дисциплин теоретическое знание должно как бы «раствориться в личности учителя» (К.Д.Ушинский), обусловить развитие сознания и самосознания, где должны найти отражение требования будущей профессии, проявляющиеся в педагогической позиции. Иначе в процессе изучения этих дисциплин у студентов возникают следующие противоречия:

* между собственным жизненным опытом, в котором находят отражение наиболее очевидные (разнообразные, но не всегда гуманные) для них формы и методы профессиональной деятельности, и необходимыми профессионально значимыми действиями педагога, которые представлены в теории;

* между принципами, нормами и правилами, обусловленными сущностными характеристиками воспитательно-образовательного процесса, и личностными характеристиками студентов, которые не позволяют реализовывать требования избранной профессии, отраженные в теории;

* между рациональным познанием сущностных характеристик предстоящей деятельности на занятиях по педагогике и эмоционально-чувственным восприятием педагогической реальности на педагогической практике.

* в ситуациях общения с ребенком (урок, внеурочные формы) проявляется стремление выстраивать свою педагогическую деятельность «по науке» (т.е. постоянно сверяя свои действия с нормативами педагогической деятельности, зафиксированными в педагогической теории), тогда как своеобразие каждой педагогической ситуации, в которой оказывается будущий педагог, требует от него гибкости поведения, умения прежде всего находить адекватные решения, то есть в каждый момент своей педагогической деятельности «творить методу, а не руководствоваться ею» [10, с. 245].

Следовательно, педагогическая позиция - одно из главных направлений в целостной профессиональной подготовке современного учителя, а ее формирование - основная задача, которую признаны решать преподаватели педагогических дисциплин вуза.

Педагогическая позиция рассматривается нами как «интегральное явление, сочетающее в себе понимание учителем объективных требований, субъективно-ценностное отношение к ним и принятие их на уровне личностного смысла, а также владение соответствующими способами поведения и деятельности » [3, с. 63]. А в обобщенном представлении педагогическая позиция - система ценностных ориентаций, обусловливающих характер деятельности учителя, проявление себя в мотивационной сфере профессионального поведения.

Вполне понятно, что позиция никому не дается в готовом виде. Она появляется как результат процесса самоопределения учителя в ценностях и смыслах педагогического взаимодействия (субъективный компонент), затем овладения средствами реализации выработанного смысла (объективный компонент). А принятие решения в конкретно возникшей педагогической ситуации, проявление стиля педагогической деятельности во многом предопределены тем, как учитель понимает сущность педагогических явлений и процессов, как он интерпретирует и оценивает идеи теоретиков и опыт практиков.

Наличие личностной позиции студента, изучающего педагогику, обусловливает восприятие и оценку каждого фрагмента получаемого знания и способов действия, возможность их включения в собственный опыт. Это дает нам основание видеть смысл в изучении/преподавании педагогики как возможности формирования профессиональной позиции студента, которая делает будущего учителя свободным от случайных действий, позволяет обоснованно и целенаправленно решать задачи развития личности, осуществлять действия по воспитанию и обучению школьников.

По мнению С.В. Пазухиной, вслед за С.П. Будниковой, выявление и выстраивание педагогической позиции возможно только в ситуации встречи с другим субъектом, наделенным индивидуальной системой сознания, деятельности, отношений. Позиция, являясь способом заявить о себе другим, - вне общества не выявляема и бессмысленна. Следовательно, позиции необходимо формировать в контексте связи субъекта и сообщества, профессиональные педагогические позиции - в контексте включения будущих учителей в учебно-профессиональное сообщество, профессиональную деятельность [7, с. 106].

Совместная деятельность - условие развития профессиональной позиции, в ней трансформируется внутренний план субъекта, происходит преобразование интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой), изменение сознания будущих педагогов. Любая деятельность обязательно содержит в себе элементы мыслительной организации, рефлексивного оформления и коммуникативного выражения, которые, по сути, являются коллективными образованиями. А в силу сущностной связи с деятельностью, должны рассматриваться как процессы, имеющие культурно-историческую природу.

Безусловно, совместная деятельность предполагает организованную коммуникацию, сочетающую в себе мыслекоммуникации и мыследеятельность. Наиболее востребована коллективная мыследеятельность, включающая в себя процессы коммуникации, в которой встречаются два различных носителя деятельности, а также процессы взаимопонимания, рефлексии, мышления.

Средой реализации и формирования позиции будущих педагогов является учебно-профессиональная общность. Она возникает в поле совместной деятельности и отношений преподавателей, учителей и студентов. Приобретая качества пространства позиционного самоопределения, общность становится сферой «со-бытия», «со-знания», «со-мыслей» и освоения норм деятельности и их интериоризации [7, с. 107].

Создавая общность, педагоги должны предоставлять условия для вхождения будущих учителей в деятельность по принципу позиционного самоопределения, а не по принципу приспособления к условиям педагогической среды. В процессе выстраивания учебно-профессиональной общности студент усваивает соответствующую деятельность и самоопределяется. Этого не произойдет со студентом, который изначально не ориентирует себя на педагогическую деятельность. Но если он определяется со своей педагогической будущностью, то начинается процесс построения учебно-профессиональной общности.

Назовем условия становления педагогической позиции, ссылаясь на исследование Н.М. Борытко [1, с. 108]:

1) усвоение педагогом элементов содержания педагогического образования: опыта профессиональной социализации; рефлексии генезиса своих педагогических функций; самоуправления профессиональным развитием; готовности реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах своего профессионального роста;

2) системность, основанная на соблюдении единых принципов профессионально-педагогической подготовки на всех ступенях непрерывного образования: тренинговости, интерактивности и проективности;

3) нацеленность непрерывного педагогического образования на профессионально-личностное саморазвитие педагога, включающее в себя его самообразование, самоопределение, самореализацию и самоутверждение;

4) технологическая разработанность программ подготовки;

5) стадийность в профессионально-педагогической подготовке: при соблюдении единых принципов учет специфики их реализации в содержании, методах и организационных формах обучения на различных ступенях и уровнях непрерывного образования педагога;

6) «условие запрета на популизм» и манипулирование, когда с помощью выстроенных аргументов и упражнений преподаватель приводит обучающихся к заранее подготовленным выводам, вместо оказания им помощи в выстраивании собственной позиции;

7) самоидентификация педагога как условие его позиционного самоопределения.

Ряд исследователей в качестве необходимого условия становления педагогической позиции рассматривают наличие профессионально-педагогической направленности - одного из базовых образований личности учителя. профессиональный педагог образовательный учебный

По мнению А.К. Марковой, направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения [3]. Направленность включает в себя ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы.

Для нас предпочтительно понимание педагогической направленности как мотивации к профессии учителя, ядром которой является действенная ориентация на развитие личности ученика. Она не ограничивается любовью к детям. Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности, по мнению А.К. Марковой, способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

В исследовании Н.В. Кузьминой представлены три типа направленности, детерминирующих главные стратегии педагогической деятельности: истинно педагогическая, формально педагогическая, ложно педагогическая [2]. Достижению высоких результатов способствует только первый тип личностной направленности педагога. Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета с целью формирования исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог.

Все виды направленности определяют ценностную ориентацию личности. Профессионально-педагогическая направленность имеет следующую структуру ценностно-нравственной основы: согласование профессиональной цели с другими жизненными целями, осознание престижности качественного квалифицированного труда, отказ от нарушения нравственных норм, профессиональная гордость, осознание ценностей общечеловеческих как своих собственных, осознание ценности честного заработка.

В своих исследованиях Л.М. Митина рассматривает направленность педагога как интегральную характеристику его труда, как профессионально значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности учителя, как систему его эмоционально-ценностных отношений [5, с. 7-8]. Она определила три компонента педагогической направленности, которые не могут существовать один без другого:

* гуманистическая направленность на ребенка, которая определяет вектор отношений будущего учителя с ребенком и коллегами и свидетельствует о построении субъектных отношений, отвечающих целям гармоничного развития личности ученика как основному требованию современного образования;

* направленность на себя как субъекта педагогической деятельности, обусловливающая потребность в самосовершенствовании и педагогической самореализации;

* направленность на учебный предмет.

Стоит особо подчеркнуть, что определенную значимость в становлении профессиональной позиции педагога и его сознания имеет образовательно-профессиональная среда вуза. В настоящее время недостаточно изучен вопрос о том, как она должна быть организована, чтобы обеспечить наилучшие условия для формирования и развития профессионального педагогического сознания студентов.

Образовательно-профессиональная среда педвуза - «совокупность внешних условий, в которых осуществляется учебно-профессиональная деятельность будущих учителей и протекает часть их повседневной жизни. Эти условия пронизывают весь учебно-воспитательный процесс, все сферы жизнедеятельности вуза» [7, с. 111]. Рассматривая образовательно-профессиональную среду под углом зрения имеющихся в ней возможностей для формирования и развития профессионального сознания и педагогической позиции будущих педагогов, полагаем, что образовательно-профессиональная среда педвуза должна создавать условия для развития всех потенциалов будущих педагогов: познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного, художественного и др. - в контексте расширения их индивидуально-личностных компетенций и профессионального сознания.

Безусловно, образовательно-профессиональная среда педвуза должна способствовать формированию системы профессиональных знаний, ценностей, норм, умений и навыков, педагогических способностей будущих учителей. Н.Н. Нечаев подчеркивает, что профессиональное сознание становится механизмом развития деятельности, «не только отражающим, но и творящим мир», только в том случае, когда человек осуществляет вхождение в данную профессию, принимает ее задачи, овладевает ее предметным содержанием и способами деятельности, объективной логикой ее развития и преобразования [6, с. 21].

Наряду с реализацией обучающих, формирующих и воспитывающих функций образовательная среда педвуза должна быть развивающей для будущих учителей, как в личностном, так и в профессиональном плане - только при этом условии можно говорить о полноценном развитии их сознания и становлении профессионально-педагогической позиции. Развивающий характер образовательно-профессиональной среды учебного заведения определяют следующие компоненты [8, с. 179]:

· личность обучаемого во всем многообразии социально приемлемых и социально значимых проявлений ее потенциалов;

· собственная деятельность студента, разворачивающаяся как самостоятельная на этапах замысла, реализации и рефлексии;

· события вузовской жизни, в которую погружен каждый будущий педагог и где формируется его личный и профессиональный опыт;

· педагогически целесообразная деятельность преподавателей, направленная на диагностику и психолого-педагогическое сопровождение процессов, обеспечивающих личностное и профессиональное развитие личности будущего учителя.

Комплексный характер стоящих перед нами задач определяет направление, в рамках которого они будут решаться, а именно - расширение образовательного пространства вуза, организация предметно-деятельностной событийной развивающей среды. Реализуя принцип событийности в образовательно-профессиональной среде педвуза, необходимо проектировать не только определенные сюжеты (лекции ведущих отечественных и зарубежных ученых, творческие встречи с выдающимися педагогами-практиками, воспитательные мероприятия и др.), но и условия, необходимые для личностной включенности всех участников образовательного процесса в совместно переживаемое значимое происходящее.

Основными методами организации развивающей воспитательной среды вуза выступают реконструкция, погружение, социокультурное проектирование [7, с. 113].

Реконструкция основана на включении субъекта в построение теоретических моделей осваиваемой культурной реальности, в которых восстанавливается ее смысловое содержание. Включение обучаемых в деятельность по реконструкции культурных реальностей выступает условием познавательного события.

Погружение как вид освоения культурной реальности предполагает расширение сознания будущих педагогов, развитие культурной идентичности обучаемых на основе воспроизведения осваиваемой реальности в совокупности элементов, связей и отношений среды, соответствующей их профессиональной деятельности и личностного восприятия осваиваемой действительности, ее унаследования, включения в контексты собственного бытия.

При этом важная задача преподавателя - построение перехода от реконструкции педагогической реальности к ее конструированию на практике, в собственной деятельности студента. Его педагогический опыт, который выступает и как ценность, и как условие дальнейшего становления личности будущего учителя, формируется только при личностной включенности студента в образовательную среду вуза.

В заключение заметим, что сформированность педагогической позиции, в которой находят отражение научные знания и жизненный опыт студента, его ценностные и профессиональные ориентации, культурные идентичности, выступает как определенная готовность к осуществлению реальной профессиональной деятельности в условиях современного образования.

Библиографический список

1. Борытко Н. М. Условия становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-н/Д., 2001. Ч. 2. С. 107 -108.

2. Кузьмина Н.В. Очерки труда учителя. Л., 1970.

3. Куницкая Ю.И. Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования //Педагогика. 2008. № 3. С. 60 - 66.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

5. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3 - 4. С. 5 - 19.

6. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. М., 1988.

7. Пазухина С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие педагогического сознания учителя. СПб., 2007.

8. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры //Новые ценности образования: Культурные модели школ. М., 1997. Вып. 7. С. 177-184.

9. Солодова Г.Г. Проблемы изучения курса педагогики //Педагогика. 2007. № 1. С. 73-78.

8. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 10 т. М., 1948 Т. 3.

Размещено на Allbest.ru