Формирование монологической речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

Активизация словаря получает своё осуществление в развитии у неслышащих детей навыков самостоятельно строить предложения. Задача работы над предложением в младших классах заключается в том, чтобы ученики могли высказывать свои мысли, идеи на основе наблюдении, в процессе учебной, игровой и трудовой деятельности. На этом этапе практического пользования языком неслышащие учащиеся должны овладеть синтаксисом простого распространенного предложения, а в связи с этим и морфологией.

Приёмы работы над предложением:

1. Работа со «сплошным текстом».

2. Составление предложений по данным учителем главным или второстепенным его членам (по сказуемому, подлежащему, второстепенным членам).

3. Составление предложений из деформированного текста.

4. Составление предложений из слов, данных в исходной форме.

5. Распространение предложений по вопросам.

6. Составление предложений по картинкам.

7. Составление предложений по предмету, демонстрируемому действию, по драматизации.

Все перечисленные виды работы проводятся с использованием дидактического материала.

Для успешного формирования навыков связной речи является установление правильного режима работы над рассказом и выбор тематики, интересной и понятной детям по содержанию и доступной по грамматическому оформлению. Главная задача учителя состоит в том, чтобы всё то, о чём говорится на уроке, было понятно детям, чтобы они могли принять активное участие в составлении рассказа, чтобы в этом рассказе получил отражение тот самый «золотой» словарный фонд, от которого зависит развитие речи и мышлениядетей с нарушением слуха.

Огромное значение для успешной работы над рассказом имеет наглядность предметная и речевая в виде картин, предметов, таблиц.В работе над рассказом учитель опирается на знакомый лексический материал, на типы изученных, понятных по конструкции предложений. Последовательность и постепенность в нарастании трудностей различных видов работы над связной речью являются при этом одним из главных условий, чтобы не спровоцировать у неслышащих учащихся бессмысленную болтовню. Последовательность в работе над рассказом определяется:

1) видами работ, которые подбираются в зависимости от сложности их выполнения;

2) установлением связи между прочитанным материалом и составлением рассказа;

3) использованием разнообразных дидактических учебных пособий, а также активных методов работы над рассказом.

Учитывая все эти методические требования к работе над рассказом, можно рекомендовать составление их на основе:

А) Составление рассказа из деформированного текста.

Б) Составление рассказов по серии картинок и по одной картине.

В) Составление рассказов на основе наблюдений за явлениями в природе.

Г) Составление тематических рассказов.

Большую помощь учителю в работе по обучению детей устной и письменной речи оказывают различные дидактические материалы, рассчитанные на непосредственную работу с ними самих учащихся, и среди них сюжетные картинки. Используя картинки, учитель может проводить следующие виды работ по развитию речи.

Составление полных ответов на вопросы.

Вопросы помогают ученикам отобрать нужные слова, установить правильный порядок слов, связать их в предложения. После вопросы учителя постепенно усложняются: сначала ученики используют при ответе все слова вопроса, затем вопросы ставятся в такой форме, что учащиеся вынуждены давать более свободные ответы.

Составление предложений.

Составление предложений по картинке приучает детей видеть главное, облегчает задачу составления предложений, оживляет занятия русским языком. В третьем классе конструкции предложений усложняются, вводятся однородные члены, сложные предложения. При составлении предложений следует использовать возможно больше количество вариантов для определенной мысли. При этом необходимо обращать особое внимание на точность в подборе слов и включение в предложения метких, образных выражений.

Составление рассказа.

Работа протекает в такой последовательности: сначала ученики, рассматривая картинку, выделяют основное содержание картинки, затем то, что изображено на первом плане, потом - изображенное на втором плане. После анализа ученики составляют связной рассказ.

Озаглавливание картинок.

Учитель предлагает дать название картинке, дети придумывают разные названия. Каждое обсуждается, выбирается более точное, выражающее главную мысль, и вместе с тем наиболее яркое, образное.

Практическое определение элементов композиции рассказа.

Вступления, начала действия, развертывания основного действия, кульминации, концовки - умение расположить картинки в соответствии с развитием действия.

Работа над словарем.

Работа над словарем учащихся по уточнению и обогащению его путем подбора синонимов, слов с различными оттенками значений, образных выражений.

Сочинения и изложения.

Сочиненияи изложения по одной или нескольким картинкам, с элементами описания и рассуждения, с личной оценкой поступка героя, с придумыванием начала или конца рассказа. Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины - самая трудная форма сочинения.

Изложение прочитанного учащимися литературного текста является одним из наиболее распространенных видов письменных работ в школе. В процессе работы над изложением дети учатся логически последовательно мыслить, правильно и в определенном порядке передавать содержание рассказа. С помощью изложений ученики укрепляют свою грамотность, расширяют жизненный кругозор. Изложения служат целям нравственного и эстетического воспитания, способствуют возникновению и развитию творческих задатков и стремлений детей.

Цель изложения - научить неслышащих учащихся свободной, связной, последовательной и образной письменной речи.

Интересные мысли о работе над изложением высказал П.Д. Енько в «Методике обучения глухонемых речи по естественному способу». Он рассматривал изложение в общей системе письменных работ и предлагал давать глухонемым учащимся задания по сокращению рассказа. «Вначале дают рассказ, читанный и разобранный с учителем, потом новый, неизвестный ученикам. Учитель назначает число строк, более которого не должно быть сокращение»

П.Д.Енько требует от учителя тщательной проверки и анализа ученических работ, но нельзя давать учащимся, как он рекомендует, заучивать наизусть все проверенные учителем работы. В младших классах можно давать ученикам заучивать некоторые работы как образцы правильной речи и для обогащения словаря, который ещё беден в это время. Но в старших классах этого делать не следует, так как заучивание развивает только механическую память и не дает хороших результатов.

Формирование разговорной и связной речи у учащихся с нарушенным слухом требует создания таких условий, которые стимулируют познавательную и речевую деятельность, побуждает детей к общению. Этим обусловлено появление в практике обучения новых приемов и видов работ.

Одним из них на уроках развития речи является работа с так называемой закрытой картиной. Термин «закрытая картина» применяется в школе для детей с нарушением слуха в связи с тем, что ученики до определенного момента не знают содержания принесенной в класс картины. В специально созданной ситуации заинтересованности учащиеся стремятся к выполнению умственных и речевых операций направленных на узнавание изображенного.

Процесс узнавания осуществляется через разговорную речь, через диалог, который ведётся под руководством учителя между ним и классом, между классом и «маленьким учителем»(эту роль выполняет один из учеников). Чтобы узнать изображенное, учащимся необходимо с одной стороны, спросить - поставить вопрос, а с другой - понять поступающую словесную информацию. На её основе складывается представление о содержание закрытой картины.

Совершенно очевидно, что весь ход работы с закрытой картиной связан с широкой речевой практикой, которая создаёт условия для овладения учащимися и разговорной (диалогической) и связной (монологической) речью. Именно на это направлены новые усложняющиеся от класса к классу программные требования к работе с закрытой картиной.

Реализация этих требований, как показывает наблюдения, осуществляется на практике недостаточно эффективно: во-первых, не используются на равных этапах работы все имеющиеся возможности для рече-мыслительной деятельности учеников, во-вторых, в процессе обучения не выдерживается последовательное усложнение в формировании умений, характерных для разговорной и связной речи (умений ставить вопросы, отвечать на них, составлять рассказ). К тому же методика работы с закрытой картиной с учетом новых программных требований не находит освещения в специальной литературе. Названный вид работы по развитию речи рекомендуется в ряде источников для обучения неслышащих детей устной разговорной речи. Совершенствование навыков разговорной и развитие связной речи осуществляется в средних классах при проведении работы с полузакрытой картиной.

Сущность работы с полузакрытой картиной заключается в том, что какая-то (существенная, выделяемая) часть картины закрывается. Не всякая картина может быть использовано для этого. Лучше всего этим целям служит сюжетная картина с учетом двух элементов: в ней есть открытая часть и закрытая. Видимая часть рассматривается, изображенное «оречевляется» и связано описывается.

В школе для детей с нарушением слуха широко практикуются сочинения по открытой картине. Использование этого и других видов наглядности служит обогащению речи учащихся, развитию их мыслей и чувств. Данный вид работы практикуется уже с первых лет обучения неслышащего ребёнка в школе.

Методика работы по открытой картине в школе глухих сводится к следующему:

Молчаливое рассматривание картины.

Разбор содержания картины по вопросам.

Составление устного рассказа (с планом или без плана).

Самостоятельное письмо сочинения учащимися.

Чтобы работа протекала успешно, учитель предварительно намечает план,

словарь, вопросы, а также примерное содержание рассказа по картине. В школах для неслышащих детей достигли определенных успехов в обучении детей этому виду работ, однако нельзя отрицать того, что обучение школьников словесной речи вообще и сочинению по картине в частности остается одной из наиболее острых и актуальных проблем сурдопедагогики. В педагогической практике и специальной литературе неоднократно отмечались недостатки в лексике учащихся, отсутствие в их сочинениях связи между частями, логической завершенности. Указывалось также и то, что выполненные учениками работы носят стереотипный характер.

Работа с открытой картины помогает учащимся увеличить словарь и уточнить значение используемых ими слов. Кроме того, в процессе выполнения этого вида работы дети овладевают навыком правильного построения предложений. Поскольку вся работа требует затраты большого времени и труда, иногда целесообразно предварить восприятие и описание картины чтением рассказа или статьи. В дальнейшем, намечая план работы над картиной, учитель должен тщательно подготовиться к беседе, продумать те вопросы, которые он и учащиеся будут задавать друг другу. Учителю необходимо наметить слова, словосочетания и фразы, которые будут использованы при работе над картиной.

Для того чтобы актуализировать знания учащихся и сделать восприятие картины развивающим, надо добиваться от них дифференцированного и доказательного ответа.

В результате обзора путей формирования у детей с нарушением слуха навыков самостоятельной речи следует сделать следующие основные выводы:

Самостоятельность связной речи учащихся обеспечивается лексической работой, при которой они не только усваивают значение слов, но дифференцируют их грамматические разряды, усваивают их состав. Прочное усвоение словаря достигается его оборачиваемостью в связной речи.

Работа над предложением как основой связной речи осуществляется в строгой системе и последовательности в усвоении типов предложений анализируется не только их содержание, но и логико-грамматическая связь между членами предложения и её формальное выражение, Развитие при навыков самостоятельной работы опирается на изученные образцы и дидактический материал, являющийся опорой для осмысления содержания составляемых предложений и правильного грамматического их оформления. Разнообразные виды работы над предложением помогают ученикам осмыслить его состав и прочно усвоить логическую и грамматическую связь между его членами.

Толковое устное и письменное самостоятельное рассказывание учащихся младших классов обеспечивается развитием лексики и умением соблюдать логическую последовательность сообщаемого материала. Эти навыки у неслышащих учащихся младших классов формируются под руководством учителя с помощью образцов, текстов, картин, при соблюдении строгого речевого режима по использованию знакомой лексики и изученных типов предложений. Большое значение в этой работе приобретает связь между устной и письменной речью, фразеологическая работа, направленная на творческое и самостоятельное оформление содержания рассказа.

Как и в работе над предложением, в этот период большое значение для развития навыков самостоятельной связной речи имеют подготовительные обучающие фронтальные уроки и использование разнообразного дидактического материала ( текстов, картинок и т.п.)

Предупреждение « попугайной болтовни» и многословных бессвязных

рассказов у учащихся с нарушением слуха возможно при планомерном чередовании обучающей и самостоятельной работы, а также при строгой дозировке её объёма по годам обучения.

Надо приучить неслышащего ученика толково и немногословно излагать основное содержание рассказа.

Пути развития навыков самостоятельной связной речи у учащихся с нарушением слуха,определяются чередованием занятий по устной и письменной речи.

Занятия по дактильной и устной речи, требующие от неслышащего учащегося большого напряжения зрительного внимания, утомляют его.

Смена занятий и является переход от дактильной или устной речи к письменной, особенно самостоятельной с использованием разнообразного интересного дидактического материала.

Обучение языку будет малоэффективным, если постепенно, но неуклонно не будут восстанавливаться и значительно расширяться такие контакты на базе формируемых у учащихся речевых навыков и умений. В этом отношении расширение и обогащение речевой практики может идти несколькими путями.

Во - первых, это повышение речевой активности учащихся на уроках: при этом не только количественное, в плане увеличения времени, отводимого на речевое общение, но и качественное, в плане увеличения доли самостоятельных высказываний, развития инициативной речи.

Во - вторых, проведение специальных занятий обеспечивающих речевую среду, побуждающую учащегося с нарушением слуха пользоваться языком для общения с окружающими людьми. Речевая среда, обеспечивая социальные контакты и последующую адаптацию учащихся, является также источником речевого развития.

В третьих, расширение возможностей учащихся в самостоятельном чтении и письме (переписка с родными и друзьями, ведение дневников, описание экскурсий и др.); воспитание интереса к этим видам деятельности значительно обогащает речевую практику и активизирует как речевые навыки и умения, так и теоретические знания учащихся.

Таким образом, обучение неслышащих школьников языку как средству общения, выбор наиболее рациональных методов, приёмов, способов и средств обучения требуют от сурдопедагога на современном этапе знания общедидактических принципов обучения, учета специфики методической системы формирования речи в школе для детей с нарушением слуха, опоры на последние достижения смежных наук.

Список используемой литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания - М.: Просвещение, 1986. -284с.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. -С.35-39.

3. . Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987. - 368с.

4 Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. -С.47-51.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пб. - Питер, 2000. - 298с.

6. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. -С.41-44.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1996. -115с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. -218с.

9. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. - М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

10. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа "Литературное чтение" 1-4

классы // Начальная школа, 2000,№8. -С. 20-41.

11. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - М.: Знание, 1969. -204с.

12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Просвещение, 1982. -198с.

13. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. -С.38-39.

Размещено на Allbest.ru