Методологические инновации в школьном историческом образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические инновации в школьном историческом образовании

Зуева Л И

В настоящее время в Казахстане идет становление своей национальной модели образования. Н. А. Назарбаев отмечает: «Нам, как никогда, необходимо всемерно наращивать бесценный капитал знаний и образования, придавать ему современные формы» [1; 74-75].

На это нацеливает и Закон Республики Казахстан «Об образовании»: «Приоритетными задачами системы образования являются: развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности» [2].

Ведущие зарубежные специалисты ЮНЕСКО А.Бьенэме, Т.Хюсена и другие отмечают, что хорошо продуманная реформа образования требует много времени -- времени, измеряемого не годами, а пятилетиями и десятилетиями. Ее полная и успешная реализация предполагает активное участие в ней педагогов с самого начала подготовки. Последние часто исключаются из процесса принятия решений, выполнение которых ложится на них. «Реформа не может ограничиваться фиксацией целей без определения подлежащих мобилизации ресурсов. Реформа будет иметь успех ... только после длительного экспериментального этапа и анализа извлеченных уроков. Следовательно, амбициозность и быстрота намеченных реформами перемен не служат еще залогом успеха» [3; 110].

На сегодняшний день с учетом требований реформы общеобразовательной школы в Республике Казахстан в преподавании истории имеется ряд серьезных проблем, которые требуют быстрого решения, так как мы отстаем от общемирового процесса реформирования по темпам внесения радикальных изменений в ее основные направления.

Все реформы, которые проводятся в Казахстане в школьном образовании -- уровень обязательного образования, переход на концентрическую модель обучения, рост расходов на развитие образования, информатизация и компьютеризация -- осуществляются с опозданием и растягиваются на длительные сроки, безусловно, не способствующие повышению его эффективности.

Если сравнить начало коренных образовательных реформ, то это будет выглядеть следующим образом: всеобщее начальное образование в отдельных штатах США начали вводить с 1852 г., в Великобритании -- с 1870 г., во Франции -- с 1882 г., а в СССР -- с 1930 г. Обязательное среднее образование в развитых странах вводилось: в Великобритании -- с 1944 г., Японии -- с 1947 г., Франции -- с 1967 г., в СССР (в том числе Казахстане) -- с 1972 г. [4; 88].

В 1987 г. расходы на душу населения в сфере образования составляли в американских долларах: мир в целом -- 188, развитые страны -- 704, развивающиеся страны -- 29, Европа + СССР -- 451 и Северная Америка -- 1257 [4; 95]. образование информатизация компьютеризация

По Государственной программе развития образования в Казахстане на 2005-2010 гг. было запланировано выделить из республиканского бюджета в 2005 г. 23 379, 8 млн. тенге; в 2006 -- 34 036,9 млн. тенге; в 2007 -- 32 150,8 млн. тенге; в 2008 -- 26 216,8 млн. тенге; в 2009 -- 29 484,4 млн. тенге; в 2010 -- 30 501,1 млн. тенге. Программа будет реализовываться поэтапно: первый этап -- 2005-2007 гг., второй -- 2008-2010 гг. [5; 33].

Затраты на одного обучающегося в 2007 г. выросли на 40 % и составили по республике в среднем 88,3 тыс.тенге (в 2006 г. -- 63 тыс.тенге). В регионах показатель варьирует -- от 65,8 тыс. тенге в Южно-Казахстанской до 136,3 тыс.тенге в Северо-Казахстанской областях [5; 16].

В 1985 г. большинство стран мира начали осуществлять переход на новые программы по истории, построенные по концентрическому принципу, в 1993-1995 гг. -- в Российской Федерации, в 1998-99 гг. -- в Казахстане.

Марксистская идеология в ее догматизированной форме перестала быть непременным условием исторических исследований. «Основные работы К.Маркса и Ф.Энгельса раскрыли суть теории общественно-экономических формаций, а многочисленные комментарии и критика марксистской теории дали возможность определить положительные и отрицательные стороны данного подхода в историческом познании. Работы, написанные в советский период, характеризуют исторический материализм как оптимальный и эффективный подход в научном познании общества. Оценки изменяются по мере изменения политической ситуации в стране.

В результате в 90-е годы сложилось неоднозначное отношение к наследию основоположников марксизма: с одной стороны, призыв сохранить верность теории, с другой -- полный отказ от материалистического понимания истории, с третьей -- советы вернуться к «чистому марксизму».» [6; 10].

Современные исследователи, по мнению Б.А.Досовой, выделяют три этапа в развитии методологии науки, которым соответствует свой инструментарий: классический, неклассический и постне-классический. По мнению большинства исследователей, каждому этапу эволюции соответствует свой теоретико-методологический фундамент. В классический и неклассический этапы ученые использовали в научном познании формационный и цивилизационный подходы. Советская историческая наука отдавала предпочтение формационной теории. В перестроечные годы историки стали активнее использовать цивилизационный подход. Историки постсоветского периода пришли к пониманию того, что необходимо сотрудничество различных методологических подходов [6; 14-15].

Российский историк А.Я.Гуревич писал в 1998 г. о том, что историк -- дитя своего времени и его труд не может не нести на себе отпечатка эпохи. Видение прошлого, как недавнего, так и самого отдаленного, в конечном итоге, определяется исторической ситуацией, в которой историк творит. Меняется перспектива, смещается «точка отсчета», и история приобретает иной облик, получает новую оценку. Но особенно важно подчеркнуть следующее: изменяется методология исторического познания [7]. Нельзя не согласиться и с тем, что в новых условиях постоянно обновляется арсенал исторической науки. Перестраивается система источников, подлежащих исследованию, меняются методы, выдвигаются новые понятия, смещаются интересы историков: жизнь и профессиональная практика ставят их перед новыми проблемами, меняя ракурс рассмотрения старых.

Историческое обучение и воспитание призваны содействовать приобщению молодежи к духовному миру своего народа, пониманию истоков его культуры, истории, способности восприятия народной поэзии, музыки, живописи. Например, Р.А.Кудашева пишет: «Историческое образование занимает особое место в системе образования, так как целями его является не только овладение учащимися основными знаниями об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней, но и развитие способностей осмысливать события и явления действительности на основе исторического анализа, творческого применения исторических знаний, формирующих ценностные ориентации и убеждения, основанные на идее гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами» [8; 73].

Коллизии современной истории нашей страны, развернувшийся в период перестройки кризис самосознания обострили внимание к цивилизационному измерению истории. Цивилизационная теория представлена в трудах зарубежных, российских и казахстанских исследователей А.Дж.Тойнби, О.Шпенглера, А.Я.Гуревича, Н.Э.Масанова, М.К.Козыбаева, К.Н.Нурпеисова, С.Е.Толыбекова, Ж.Б.Абылхожина и других.

5-9 июля 2005 г. в Алматы состоялся второй «Форум цивилизаций», ставший традиционным мероприятием в расширении и углублении научных, образовательных и культурных связей между учеными различных стран мира. Со времени проведения первого «Форума», прошедшего в 2003 г., значительно возрос научно-информационный поток знаний о цивилизационном развитии человечества, появились на основе расшифровки генома человека новые возможности по прочтению антропо-, расо- и этноистории, стали более динамичными процессы глобального единения стран и народов и в то же время возрос интерес к цивилизационным традициям, этнической самоидентификации, выявлению особенностей ментальности, соотношению мировых и локальных цивилизационных образований, выяснению вклада того или иного этноса в мировое культурное наследие [9; 3].

На протяжении ХІХ-ХХ вв. в литературе дебатируется вопрос о принадлежности кочевых народов к мировой культуре в ее общепринятом определении. «Многие исследователи Запада полагают, что кочевники были «рабами степи», «вечными узниками климатического и вегетационного годового цикла», что они «утратили связь с миром». А.Тойнби однозначно утверждал, что «несмотря на нерегулярные набеги, на оседлые цивилизации, временно включающие кочевников в поле исторических событий, общество кочевников является обществом, у которого нет истории» [10; 18].

Против такой постановки вопроса в свое время выступали Ч.Ч.Валиханов, В.Бартольд, А. Маргулан, Е. Бекмаханов. Востоковеды среди важнейших признаков кочевой цивилизации выделяли такие признаки, как государственность, монументальная архитектура погребальных сооружений, поселения городского типа, письменность и искусство, регулярные торговые связи, единая идеология, единый культ и религия, эпос. Л.Н.Гумилев в своих исследованиях однозначно пришел к выводу о существовании кочевой цивилизации народов Евразии, которая за 3000 лет прошла творческую эволюцию. «Интерес к тюркам был обусловлен тем, что, оказавшись на пересечении четырех сторон света, в Средней Азии, они сыграли роль посредника, медиатора с Византией, Персией и Индией, Китаем в совокупности Востока и Запада» [10; 48].

Но, тем не менее, как представляется, эта проблематика применительно к казахстанской истории исследуется недостаточно, даже в самых новейших учебниках по истории Казахстана (2006-2007 гг.) на изучение проблемы номадизма отведено 4 параграфа, а ведь именно вопросы политического, национального и социального самосознания, столь важные сегодня, могли бы дать новый импульс развитию теории цивилизаций. Слабо используется теоретический инструментарий, разработанный исследователями цивилизаций. Поэтому так важно на основе цивилизационного подхода рассмотреть историю Казахстана, включить изучение ее в контекст мировой истории. Почему неевропейский мир был обречен на отставание? Главная причина заключалась в отсутствии на Востоке имущественных гарантий. Процесс внутренней трансформации и модернизации восточных обществ привел к определенным результатам. На смену симбиозу европейской и традиционной культуры пришел плодотворный синтез.

Ученые-обществоведы в большинстве своем признают ныне более высокую плодотворность ци-вилизационной парадигмы по сравнению с формационной, господствовавшей в советских социальных и гуманитарных науках [9; 50].

До недавнего времени история представлялась нам как единый для всех стран и народов целенаправленный процесс от формации к формации. Правда, признавалось наличие региональной и национальной специфики, не мешавшей, однако, общему продвижению к светлому будущему, коммунизму. В последнее время внимание историков и обществоведов переключилось с категории «формация» на категорию «цивилизация». Суть предлагаемой альтернативы состоит в том, что история человечества во многом может быть уподоблена истории живой природы с ее мутациями, открывающими путь чему-то новому.

Вследствие кризиса гуманистических ценностей, особенно осознанного в Германии, появились концепции М.Вебера и О.Шпенглера. Предчувствие краха Британской империи отразилось в концепции цивилизации А. Тойнби. Своеобразным результатом кризиса представлений о глубине модернизации, осмысления процесса активизации традиционной культуры в массовом обществе стала концепция «материальной цивилизации» Ф.Броделя, о которой писал в 1992 г. в статье «Россия и современная цивилизация» И. Н. Ионов [11]. Но, тем не менее, как представляется, эта проблематика применительно к казахстанской истории исследуется недостаточно, а ведь именно вопросы политического, национального и социального самосознания, столь важные сегодня, могли бы дать новый импульс развитию теории цивилизаций.

Препятствует этому слабость культурологического подхода к общим вопросам отечественной истории. Дело в том, что преобладание социально-экономического подхода обусловило некоторый разрыв в изучении истории общества, экономики, государства, с одной стороны, и истории культуры -- с другой. Исследование культурных норм, ценностей, стереотипов как элементов мотивации поведения, деятельности, которые составляют само содержание исторического процесса, ведется пока недостаточно.

Вообще подход, связанный с именем М.Вебера, является особенно интересным сейчас, в период «веберовского ренессанса» в исторической науке. Возрождение интереса к Веберу в западной историографической, исторической, политической мысли может быть объяснено, по крайне мере, тремя причинами: важностью разработанных им методов социального познания, использованием при анализе чрезвычайно обширного исторического материала разных эпох и стран и, наконец, общей либеральной направленностью мировоззрения, которая столь созвучна нашему времени.

Для нас эта методология важна еще тем, что марксистский и веберовский подходы к истории не взаимоисключают, а, наоборот, дополняют друг друга. Это существенно для соблюдения преемственности в развитии науки. Не отметая достижений в исследовании социально-экономической сущности исторического процесса, деятельный подход позволяет понять социокультурные предпосылки той формы, которую он принял. Наконец, теория Вебера -- это, прежде всего, теория модернизации, поэтому использование теоретического инструментария может быть здесь эффективным.

Если суммировать мнения большинства исследователей творчества М.Вебера, то новизна его подхода состоит в том, что он избавил науку об обществе от телеологии и, следовательно, от неизбежного убеждения в предопределенности грядущих перемен, выдвинул в качестве главной цели общественных наук не поиск закономерностей, а изучение причинно-следственных отношений определенной группы явлений (принцип каузальной связи), наконец, создал возможность типологии социальных явлений и процессов путем конструирования их мыслительных образов; он ввел более дробные критерии социальной стратификации, классовую борьбу интерпретировал как частный и далеко не универсальный случай социологии конфликта, а политическую власть -- как одну (хотя и наиболее важную) форму власти вообще. Эти общие принципы уже сами по себе позволили по-новому подойти к оценке исторического процесса, организации общества, политических структур, роли исследователя в их изучении.

Сложившаяся в Степи цивилизация впитала в себя признаки как Востока, так и Запада. Феномен номадизма сочетает коллективистское и индивидуалистское, этатистское и либеральное начала. Всесилие власти, корпоративность, клановые связи в форме патронажно-клиентных отношений -- вот характерные черты всех восточных обществ. Подобная специфика этнополитической структуры является элементом общей культуры отношений и в казахском обществе. Однако следует признать, что азиатская форма социальной сетки у казахов нашла свое применение в основном в политической сфере [9; 51].

Исламский фактор не только не исчерпал свой потенциал, но неожиданно обрел более основательную почву и новую силу в тех национальных движениях мусульманских народов бывшего Советского Союза, которые сформировались в годы «перестройки» и в полный голос заявили о себе на рубеже 1980-1990-х гг. [9; 97].

Гуманистически ориентированная педагогическая деятельность в современных условиях существенно отличается от традиционной «знаниево-ориентированной». Ориентация на человека, который не только познает, мыслит, но и ищет смысл бытия, принимает решения, берет на себя ответственность, отличается предприимчивостью, предполагает, что содержание образования обеспечит синтез двух типов опыта: предметного (он представлен образовательным стандартом) и гуманистического, существующего в деятельной, эмоциональной форме и выступающего в качестве нового материала личностных функций индивида.

Учебный процесс перестает быть обезличенным процессом обмена информацией, он гуманизируется, а учащиеся начинают осознавать учебную деятельность как социально значимую, общественно полезную, мотивационно-оправданную. «При кардинальном обновлении исторического образования следует максимально гуманизировать школьные и вузовские курсы истории, придать историческим курсам большую культурологическую направленность, акцентировать внимание на проблеме современных цивилизаций, раскрытия духовных поисков человечества» [12; 27].

Однако анализ, например, школьных программ по истории для 5-7 классов общеобразовательных школ 2005 г. свидетельствует о том, что никакой речи о максимальной гуманизации школьных курсов пока нет. По нашим подсчетам, количество уроков культурологической направленности составляет по всемирной и отечественной истории соответственно в 5 классе 17 и 29 %; в 6 -- 38 и 17 %; в 7 классе -- 35 и 37 %, что явно меньше половины от запланированного объема часов.

Традиционные технологии обучения не могут сформировать новых путей и прежде всего потому, что в их основе лежит предметная деятельность по освоению понятий, способов выполнения учебных действий. Никакая предметная деятельность не открывает учащимся смысла их учения.

Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на чётко определённые цели, их максимальное уточнение; строгая ориентация всего хода обучения на гарантированное достижение результатов; оценка таких результатов, коррекция хода обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов. Успех в реализации педагогического воздействия во многом зависит от умения организовать его, избрать целесообразный его вариант. Изменения методов обучения влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм, а изменение целей и содержания приводит к пересмотру процессуального аспекта обучения.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции связаны с переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития; от чисто ассоциативной модели знаний к динамически структурированной системе умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-ролевой регуляции. Эффективность обучения повышается, если оно построено на прежних знаниях и опыте учащихся, позволяя им связывать то, что они уже знают, с новой информацией.

Обновление образовательного процесса в начале 90-х годов являлось жизненно важной потребностью не только этой сферы, но и в целом общественного развития страны. В условиях реформирования школьного и вузовского образования в Республике Казахстан деловые игры стали важным средством повышения эффективности обучения и компетентности специалистов. История деловых игр начинается еще в СССР с первой деловой игры, которая была проведена «в Ленинграде в 1932 г. М. М. Бирштейном. Однако серьезного развития и применения в силу ряда причин деловая игра тогда не получила и возродилась в США лишь в 1957 г., где была проведена с использованием вычислительной машины» [13; 209]. Теперь для подготовки высококвалифицированных специалистов за рубежом в обязательном порядке в учебный план включают деловые игры. В СССР только в 1960 г. деловые игры стали сначала исследоваться, а в 1980-х гг. -- широко использоваться в учебном процессе.

Осмысление перспектив исторической науки требует ее методологического перевооружения, для чего необходимо использование методов и приемов мировой историографии. Сравнительная характеристика формационной и цивилизационной теорий показала, что цивилизационная теория в определенной мере шире, чем теория общественно-экономических формаций, так как учитывает не только экономические, но и все другие сферы общества. Однако на сегодняшний день концептуально обоснованный цивилизационный подход находит слабое отражение в школьных учебниках нового поколения. Например, в школьном учебнике для учащихся 9 класса «Новейшая история Казахстана» (авторы Б.Г.Аяган, М.Д.Шаймерденов) [14] в параграфе 8 «Культура Казахстана в начале XX века» имеется только 1 подраздел «Ликвидация безграмотности взрослого населения». Но в нем говорится и о ликбезе, и о литературе, и об издательском деле, и о прессе (стр.79-85).

В изложении учебного материала не всегда соблюдается системность и логика изложения материала. Тематическая завершенность и сюжетная целостность иногда нарушаются. Как правило, итоги параграфов не подводятся. Если в 8-м параграфе рассказывается о развитии культуры с начала века, то в следующем (9-м) параграфе «Музыкальное, изобразительное, прикладное искусство Казахстана» развитие культуры отслеживается уже с послеоктябрьских времен. Причем параграф не разделен на подразделы (стр.8996). В этом параграфе авторы излишне много помещают этнографического материала (о музыкальных инструментах, о конструкции юрты и т.д.). Кроме того, в 8-м параграфе используется словосочетание «новометодные школы», но не употребляется термин «джадидизм». Значение этого термина в истории Казахстана не объясняется. Зато вводятся новые необоснованные термины и словосочетания, не используемые в академической исторической литературе, например, «многовластье». Материал 16-го параграфа «Культурное строительство в Казахстане (1920-1945 годы)» частично повторяет материал 8-го параграфа «Культура Казахстана в начале XX века». О принятия Закона о языках говорится дважды: на стр.287 и стр.289.

Формируя целостные представления о прошлом, осознавая закономерности исторического развития общества, оценивая уникальность и своеобразие каждого отдельного факта истории, школьники вырабатывают примерный алгоритм проведения исторических исследований, необходимых в старших классах для самостоятельного изучения теоретических вопросов.

Таким образом, история как универсальный предмет гуманитарного цикла должна занять в нем центральное место. Можно утверждать, что методика преподавания истории Казахстана призвана выделить и обозначить, переработать и синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности -- закономерности обучения отечественной истории. Это будут объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения (эффективностью, качеством получаемых знаний) -- с другой. На основе этих закономерностей можно будет разрабатывать практические рекомендации, охватывающие все стороны обучения. Закономерности и понятия могут быть раскрыты на ограниченном числе типичных фактов или достаточно ярких примерах. Приемы и средства эмпирического изучения истории, а также основанные на их применении задания могут быть представлены на трех уровнях познавательной деятельности: 1) изложения и вос произведения учебной информации, в близкой к источнику форме; 2) преобразования; 3) творческой реконструкции образов прошлого.

Список литературы

1. Назарбаев Н.А. В потоке истории. -- Алматы: Атам?ра, 1999. -- 294 с.; Послание Президента РК Н.А.Назарбаева народу Казахстана. «Стратегия вхождения Казахстана в число пятидесяти наиболее конкурентоспособных стран мира» // Мысль. -- 2006. -- № 3. -- С. 2-18.

2. Закон Республики Казахстан «Об образовании» -- Астана: Аккорда, 2007. -- Ст. 68.

3. Бьенэме А. Стратегия предприятий: уроки для планирования образования // Перспективы. Вопросы образования. UNESCO. -- 1990. -- № 2. -- С. 109-122.

4. Арутюнов. С.В., Багдасарьян Н.Г., Борисов Е.Ф. и др. / Под ред. В.И.Купцова. Человек и общество. Современный мир. -- М.: Просвещение, 1994. -- 320 с.

5. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. -- Астана, 2004. -- 39 с.

6. Досова Б.А. Синергетика как подход в историческом познании: историографический аспект. -- Автореф. дис... канд. ист. наук. -- Караганда: Изд-во КарГУ, 2006. -- 29 апр. -- С. 14-15.

7. Гуревич А.Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. -- 1991. -- № 2-3. -- С. 21-37.

8. Кудашева Р.А. Совершенствование методики современного урока истории // История Казахстана. Преподавание в школах и в вузах. -- 2006. -- № 61. -- С. 72-77.

9. Цивилизации человечества -- история и современность: Материалы науч. конф. 5-9 июля 2005 г. -- Ч. 1. -- Алматы: Кайнар, 2005. -- 266 с.

10. КозыбаевМ.К. Казахстан на рубеже веков: размышления и поиски. -- Алматы: ?ылым, 2000. -- 808 с.

11. ИоновИ.Н. Россия и современная цивилизация. -- М.: Наука, 1992. -- 285 с.

12. Концепция становления исторического сознания в Республике Казахстан. -- Алматы, 1995. -- 36 с.

13. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. акад. АПН СССР А.В.Петровского. -- М.: Изд-во МГУ,1986. -- 303 с.

14. Аяган Б.Г., ШаймерденовМ.Д. Новейшая история Казахстана. -- Алматы: Атам?ра, 2009. -- 392 с.

Размещено на Allbest.ru