13

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компаративная философия образования как перспективная исследовательская стратегия

О.А. Береговая

В данной статье обосновывается необходимость компаративной философии образования как области философского знания. Отмечено, что она интегрирует знания многих дисциплин (сравнительной педагогики, философской компаративистики, истории философии, истории педагогики и образования и др.) для изучения различных философско-образовательных традиций человечества. Автор акцентирует внимание на теоретических аспектах компаративной философии образования. Методологическим основанием исследования выступает философская компаративистика.

Изменение современного мира происходит стремительно. Это связано с широким распространением новых информационных технологий, преобразованием коммуникационной среды, растущей взаимосвязью и взаимозависимостью стран и народов. Развивающаяся транснациональность мира сопровождается поразительным единообразием и одновременностью многих процессов: демократизации, либерализации и открытости экономик, общего модуса нравственной направленности, происходящих на глобальном (общецивилизационном) уровне.

Как видим, изменения в обществе на глобальном уровне отражают и вызывают изменения в образовании. Речь идет о формировании единого мирового образовательного пространства, которое Б.Л. Вульфсон определяет как "совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе", обращая внимание на "их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира" [1].

Наиболее серьезным явлением современного мира является глобализация образования, которая проявляется двояко. С одной стороны, она представляет собой процесс интеграции образования, который способствует взаимопроникновению культур, обмену опытом, научной и академической мобильности, ведет к возможности использования и овладения разнообразными педагогическими концепциями и методиками.

С другой стороны, глобализации присуща унификация, т.е. такая универсализация, что зачастую ведет к дестабилизации национальных образовательных и воспитательных систем, стиранию их уникальных различий, усиливает стремление к индигенизации образования. Индигенизация означает локализацию, укрепление цивилизационной независимости незападных цивилизаций.

Вне всякого сомнения, что процессы развития западной глобализации, называемой Р. Эймсом "макдональдизацией" и "товаризацией", будут продолжаться. Иногда глобализацию даже называют культурной и идейной "колонизацией", "экспансией", связанной с "либеральной демократией, независимым индивидом и рационализмом", но, как считает Р. Эймс, такой взгляд на глобализацию сейчас трансформируется [2]. Речь идет о том, что на "мировой арене" все больше проявляются голоса не-западных культур. Признание означает доступность культурных форм и процессов, приводящих к местной и региональной специфике.

Результаты такого общественного развития находят свое отражение в дисциплинарном развитии философии образования. Глобализация в области знаний означает, что в ней долго превалировал единый взгляд как на преимущественно западноевропейскую линию развития философии образования, но сами глобализационные силы начинают действовать как гидравлический пресс, выталкивая на поверхность не-западные ее течения. Философия образования здесь предстает не как сумма направлений и теорий образования, а как целостное социокультурное явление. Она проявляет себя через многообразие направлений и школ, которые не разъединяют ее на части, а способствуют устойчивости и целостности. Таким образом, описанный выше процесс способствует более быстрому выходу на поверхность идей, течений и направлений национально-региональных традиций философии образования, которая обретает плюралистичную форму.

Существовавшая долгое время линия западноевропейской и англо-американской философии образования заметно изменилась. Ее доминанта была нарушена в связи с появлением множества национально-региональных "философий образования": китайской, японской, африканской, латиноамериканской, турецкой, индийской и т.д. Современная философия образования стремится концептуально осмыслить процессы, происходящие в образовании, на глобальном, национальном и региональном уровнях. Сравнительные исследования важны в силу происходящих процессов глобализации и регионализации, интеграции и модернизации образования, межкультурного диалога и обмена, необходимости критического отношения к системе западных ценностей. Названные выше проблемы являются сегодня одними из ключевых в компаративных исследованиях в социологии, философии, психологии, педагогике, культурологии, политологии и других науках.

В данном исследовании обосновывается необходимость компаративной философии образования как области философского знания, которая интегрирует знания многих дисциплин (сравнительной педагогики, философской компаративистики, истории философии, истории педагогики и образования и др.) для изучения различных философско-образовательных традиций человечества.

Назрела необходимость проведения сравнительных исследований, критического осмысления системы западных ценностей и поиска новых смыслов образования, адекватных современному общецивилизационному развитию и учитывающих национально-региональную специфику. Особенностью современного этапа развития философии образования является философский плюрализм - как попытка синтеза различных философских концепций, рассмотрение их как взаимодополняющих, а не исключающих друг друга.

Кроме того, сравнительное изучение образования сегодня как никогда нуждается в философском наполнении. Не в полной мере осмыслена проблема заимствования зарубежного опыта, с которой сталкивается российское (и не только российское) образование в последнее время. Она проявляется не только в конфликте образовательных моделей, методик, но и ведет к мировоззренческому, ценностному, нередко и ментальному конфликту. Любой инородный опыт хорош лишь тогда, когда служит во благо нации, национальной культуры и укрепления нравственных сил общества. Данное обстоятельство особенно важно для российского образования на современном этапе его модернизации.

С давних времен люди пытались понять и объяснить сходства и различия между собой и другими людьми. Представители разных стран и народов начали взаимодействовать между собой в сфере торговли, во время путешествий и войн, религиозных миссий. Развитие интенсивных межкультурных образовательных и научных контактов и связей, наличие общих проблем также требуют обращения к компаративной методологии.

Традиционно сравнительные исследования образования развивались в русле сравнительной педагогики, в методологии, теории и практике которой накоплен богатый опыт. В настоящее время ощущается противоречие между огромным наплывом исследований как со стороны российских, так и зарубежных ученых и возникшей потребностью в систематизации накопленных знаний. С выходом на научную арену философии образования методологический инструментарий сравнительной педагогики не может в полной мере удовлетворить компаративистское исследование. Необходимо признать, что требуется расширение методологической базы, применение методологии философской компаративистики к анализу философско-образовательных проблем. Сравнительный анализ позволяет осуществить сопоставление, сравнение, анализ и синтез идейно-смыслового "ядра" философии образования с целью прояснения предельных оснований образования и выработки его стратегических ориентиров.

Необходимость компаративной философии образования получила обоснование в трудах Дж. Дьюи, Т. Маклафлина, Дж.А. Миллигана, Е. Стэнфила, А. Уидянто, Х. Чанга, У. Файнберга, Т. Ригана и других.

В своей статье "Образование, философия и сравнительная перспектива" Т. Маклафлин обращает внимание на то, что философский подход к образованию нуждается в сравнительном измерении и что компаративный подход к образованию требует философского подхода [3].

В статье "Образование без границ? На пути к компаративной философии образования" авторы Дж.А. Миллиган, Е. Стэнфил, А. Уидянто, Х. Чанг [4] отмечают, что большинство исследований в области международного и сравнительного образования игнорируют философские методы исследования. Авторы демонстрируют на примере Пакистана, Китая и Камбоджи возможности сравнительной философии образования и применение философской методологии к изучению сравнительных проблем образования.

И хотя сегодня в западной науке это отдельные статьи, тем не менее присутствует наличие огромного исследовательского материала как с позиции философской компаративистики, так и собственно в философии образования, который нуждается в глубокой научной проработке, систематизации и переосмыслении с позиций нового видения - компаративной философии образования. Данный материал может послужить почвой для обоснования компаративной философии образования, разработки ее методологии, понятийного аппарата, основных положений.

В современной российской науке обосновывается взгляд на компаративную философию образования с позиции философской компаративистики [5]. Данное направление утвердилось еще с 30-х годов XX в. с целью культурного синтеза, развития познания, расширения мировоззрения, поиска методологических оснований интегративных процессов различных философских систем [6]. В ней утвердились идеи аутентичности и самоидентификации национальной философской культуры [7; 8, 9]. Основные направления сравнительных философских исследований связаны с сопоставлением философских систем, отдельных мыслителей Запада и Востока, России и Европы, Латинской Америки и Запада и т.д. Предмет философской компаративистики - это не только философские культуры великих цивилизаций ("философских цивилизаций"), но и проблемы, связанные с различиями и сходством между ними [7; 8, 9]. Фактически она дает методологическую базу сравнительных исследований.

Философская компаративистика (как совокупность методов и приемов, разрабатываемых в Центре философской компаративистики и социогуманитарных исследований философского факультета СПбГУ) выступает методологическим основанием исследования. Ее применение исходит из общефилософской и общеметодологической плюралистически-интеграционной установки петербургской школы философской компаративистики - признания многообразия в философской мысли и уникальности философских учений, традиций и культур (А.С. Колесников, М.Я. Корнеев, Ч.Э. Алиева и другие).

Сравнительный анализ как метод познания изучает и проблематизирует способ выявления сходств и различий, общего и особенного, универсального и локального в исследуемых философско-образовательных направлениях, традициях, школах. Сравнительно-исторический метод дает возможность выявить преемственность и эволюцию идей относительно философии образования в истории магистральных философских направлений.

Важным вопросом является вопрос определения предмета исследования компаративной философии образования. Особенностью современного этапа развития философии образования является плюрализм - как попытка синтеза различных философских концепций, рассмотрение их как взаимодополняющих, а не исключающих друг друга. В области философии образования сосуществуют, борются, не вытесняя друг друга, множество вероятностных культурных образцов снятия, разрешения, преодоления проблем развития педагогики.

Как пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, "философские концепции образования, сосуществующие, конкурирующие между собой или сменяющие друг друга, базируются на определенных образах образования. Это первичные образы-интуиции задают специфическое видение образовательной действительности, являются точкой отсчета в анализе процессов и актов образования" [8; 5, 6].

Например, диалогическая философия образования понимает под образованием диалогическую Встречу "Я" и "Ты", которые взаимоинтенциональны и составляют отношения "учитель-ученик".

Предметом компаративной философии образования является "сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций" [8; 5].

Таким образом, в центре внимания компаративной философии образования необозримое множество разнообразных направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования.

Компаративная философия образования выполняет ряд функций: методологическую - выработка наиболее общих принципов и методов познания сравниваемой образовательной действительности; мировоззренческую - формирование представлений об отношении между человеком и окружающим его миром, средой обучения; гносеологическую - формирование знания о своем предмете; аксиологическую - выработка принципов ценностного подхода к действительности, целям и ценностям различных образовательных систем, мирового образовательного пространства в целом; культурно-воспитательную - влияние на процесс воспитания личности и воспроизводства различных культурных ценностей и норм; объяснительную - позволяет объективно объяснять тенденции в образовательной сфере; прогностическую - занимает в настоящее время важное место в современной системе научного знания и заключается в изучении образования как сферы, где существуют наибольшие возможности вмешательства в будущее; интегративную - системное целостное обобщение и синтез, как разнообразных форм познания, так и практики, опыта [5].

Ч.Э. Алиева предлагает модель двухуровневой методологии философского сравнения, которая может быть применена и для решения проблем концептуализации философии образования: внешний уровень - сравнение-сопоставление философских учений, концепций, традиций, культур различных регионов, выявляющее сходства и различия, общее и особенное и осуществляющее типологию философских систем, и внутренний - соотнесение "уникального с уникальным", "многого с одним", "уникального со всеобщим", сравнение по существу, уровень концептуального, герменевтического диалога [9; 221, 222].

Перспективной для решения средствами компаративной философской методологии является проблема целеполагания образования в разных странах. Проблема целеполагания может быть рассмотрена на различных уровнях целостного педагогического процесса. Цель является предвосхищенным результатом педагогической деятельности. Масштаб цели зависит от уровня целеполагания - от государственных целей образования до личных целей учащегося.

Далее необходимо остановиться на основных методологических принципах сравнительного анализа.

Аналогия как "исходно-базовый методологический принцип философской компаративистики предваряющим образом указывает на это отношение соразмерности, со-ответствия и сходства между вещами, на чем, собственно говоря, и держится философское с-равнение" [9; 213]. Аналогия в философской компаративистике означает изначальную соразмерность, сходство, совпадение "разноплановых" вещей, дающее основание для философского с-равнения - соотнесения "уникального" с "уникальным" [9; 224].

Исходно-базовым типом отношений, выявляемых путем сравнения, является диалектическое отношение сходства и различия. Данное отношение в работе раскрывается через такие концепты, как "универсальное (глобальное) и локальное", "общее и особенное", "свое и чужое" и т.д. "Сходство - это отношение, как минимум, двух вещей, при котором каждая из них обладает таким свойством или чертой, каким обладает и другая; это отношение, близкое равенству, однако равенство здесь не означает одинаковости" [9; 216]. Источник сходства вещей - происхождение из "единого". То, что повторяется в вещах, есть общее; это "единое" во "многом". Общее проявляется через единичное, особенное. Особенное - это уникальное, неповторимое, самобытное. Философская компаративистика исходит из диалектико-диалогического единства общего и особенного. Общее ("единое") есть та основа, благодаря которой возможно различение, выявление различий. Различие - это такое отношение, как минимум, двух вещей, при котором каждая из них обладает таким свойством, которым не обладает другая, или когда одно в сравниваемом совпадает, а другое не совпадает [9; 217].

Универсальное всегда обнаруживается в конкретном, локальном (региональном и т.п.). Еще Данилевский показывал, что к универсальному мы восходим только через конкретное, национальные особенности, через принадлежность к культуре [10].

"Свое" и "чужое" понимается через необходимость понимания того, что "философия осмысливает себя через Иное. Это Иное обретается как внутри себя, так и вовне" [11; 24]. "В процессе познания мы должны понять Другого "в его другости", но при этом не менее важно и то, что познание Другого всегда неявно предполагает столкновение не просто с некоторыми непонятными фрагментами "чужой" реальности, а с реальностью Другого как целостностью. Таким образом, понятое познание позволяет увидеть "свою" реальность, изначально данную как единственно возможную, и вследствие этого уникальную и подлинную, через призму "чужого" мира, высвечивающего новые смыслы в привычном и обыденном, выводящем за рамки "культурной обусловленности" [12; 3].

Если говорить о философии образования, то сопоставление "своего" и "чужого" опыта в теории и практике образования помогает прояснению сущности последнего и выявлению его традиционных и новационных тенденций, постижению его концептуальных смыслов в социокультурной реальности. Для любой системы образования важен сравнительный анализ, который способствует поискам нового в образовании и пристальному вниманию к традиционному, заложенному веками. Вскрывая "чужие" проблемы образования, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью понимания истории, культуры, политической и идеологической ориентации той или иной страны, региона, цивилизации, а значит, и человечества в целом. "Благодаря этому процессу мы видим: любое сущее и Иное определяются друг через друга, движение о-пределения постоянно сплавляет и удерживает их. Именно поэтому возможность существования как сущего, а Иного как Иного дается в событии, осмысленном как Со-бытие. Само же Со-бытие, поскольку в процессе формования сущего не только сплавляет сущее и Иное, но и удерживает их, сохраняет их как нечто самодостаточное и безотносительное, позволяет сохранить свободу как сущего, так и Иного. Встреча сущего и Иного, осмысленная как Событие, есть диалог, в котором, опять же, происходит вышеуказанное антиномичное движение, которое удерживает и одновременно разрушает диалог, монолог, а также монологичность диалога и диа-логичность монолога" [11; 27].

Важным методологическим приемом является параллелизм - полное совпадение, соответствие; появление одинаковых или сходных философско-образовательных концепций и культурно-образовательных явлений в разных социальных единицах, которое не может быть объяснено соседством, подражанием или влиянием.

Сравнительный подход в философии образования - концептуальное постижение не только через сравнение, но и через диалог. "Этот подход основан на стремлении услышать голос Иного, сравнить с "нашим" собственным и с голосом "сравниваемого" явления, мыслителя и т.п. При этом мы определяем не только первое и второе явления, сохраняем и удерживаем в диалектическом движении их тождественность и различие, но осуществляем собственное Со-бытие, которое формирует нашу современную ситуацию" [11; 30]. Философский диалог, или даже полилог, - специфическая форма взаимодействия направлений, школ и концепций по поводу постановки и разрешения философских проблем. Диалог необходим для выработки новых стратегий жизнедеятельности глобализующегося человечества, для выхода из глобальных кризисов, порожденных современной техногенной цивилизацией через осмысление философско-образовательных проблем.

Обращение к сравнительной проблематике имеет трудности методологического свойства. Разномыслие авторов, философский плюрализм, принадлежность к разным философским школам и направлениям требуют высокой культуры научного анализа и вместе с тем преодоления одномерного, однозначного восприятия, мышления, свободного от апологетики, критицизма и моноидеологической заданности.

Итак, постсовременная ситуация и постмодернистский дискурс указывают на необходимость переосмысления предельных оснований образования, базовых понятий и методологических принципов философии образования в контексте преодоления ее "западоцентризма", прагматистских и технократистских установок. Осмысление философии образования с точки зрения плюралистического подхода ведет к признанию многообразия, равноценности, уникальности философский традиций, концепций и культур, а также относит к многоаспектности проблемы философского сравнения.

компаративная философия образование

Список литературы

1. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX-XXI вв. // Педагогика. - 2002. - № 10. - С.3.

2. T. Indigenizing Globalization and the Hydraulics of Culture: Taking Chinese Philosophy on its Own Terms // Globalizations. - 2004. - Vol.1. - No.2. - Р.171-180.

3. McLaughlin Terence H.education, philosophy and the comparative perspective // Comparative Education. - 2004. - 40. - No.4. - Р.471-483.

4. Milligan J. A., Stanfill E., Widyanto A., Zhang H. Philosophers Without Borders? Toward a Comparative Philosophy of Education // Educational Studies. - 2011. - No. - P.50-70.

5. Михалина О.А. Сравнительный подход в философии образования: Монография. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007; Михалина О.А. Философия образования: проблема концептуализации (сравнительный анализ отечественных и зарубежных подходов): Монография. - Новосибирск, 2010.

6. Raju R.T. Introduction to comparative philosophy. - Lincoln,

7. Колесников А.С. Философская компаративистика: Восток-Запад. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.

8. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. - СПб.: РХГИ, 2004. С.5-6.

9. Алиева Ч.Э. Философская компаративистика: проблема концептуализации: Дис. д-ра филос. наук. - СПб., 2005. - С.221-222.

10. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. - М., 1991.

11. История зарубежной философии: компаративистский подход. - СПб.: Лань, 1997.

12. Ищенко Е.Н. Проблема реальности в философском и гуманитарном дискурсе // Вестн. Моск. ун-та. - 2005. - Сер.7. Философия. - № 2. - С.3-20.

Размещено на Allbest.ru