Особенности личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента на первой ступени высшего профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента на первой ступени высшего профессионального образования

Фамилия автора: Черкасова О.Д.

Профессиональное образование сегодня с одной стороны нацелено на обучение и воспитание кадровых ресурсов, способных восполнить потребность государства в квалифицированных работниках разных профилей и уровней, а с другой стороны оно должно предоставить образовательную услугу отдельно взятому гражданину, который социализируется в обществе. Здесь могут возникать некоторые противоречия. Например, государству нужны высококвалифицированные рабочие, а все граждане хотят получать образование менеджера. Кто способен разрешить такие проблемы? Еще четверть века тому назад можно было однозначно сказать: - "Государство". Теперь ответ на вопрос другой. Противоречие между государственными целями и личными интересами граждан должны снять в основном потребители образовательных услуг. Именно они могут для себя решить, какая профессия им необходима, чтобы выжить в этом мире, и где они ее могут получить. Поэтому, к человеку, овладевающему профессией, требования меняются. На современном этапе ему необходимо уметь соотносить личностные возможности с профессиональными компетенциями, условиями работы, жизнедеятельности, этапами своего развития. Другими словами, включившись в процесс профессионального учения, он должен стать субъектом учения, иметь позицию субъекта учения студента. В чем специфика такой позиции рассмотрим ниже.

Субъектность учения нами понимается в соответствии с традициями, заложенными в работах Н.А. Менчинской, в которых процессы обучения рассматриваются как передача ребенку накопленного человечеством опыта, и учения как процесса изменения самого школьника. Школьник определяется как субъект учения, способный соотносить свой опыт с предлагаемыми знаниями, приемами формирования знаний, умственной деятельности. [Менчинская, 1989]. Понятие "Позиция субъекта учения школьника", введенное Е.Д. Божович, дает возможность развития этих идей. Оно характеризует школьника как активно усваивающего учебный материал за счет тех приемов, которые предлагаются учителем и на основе личного.

Позиция субъекта учения школьника рассматривается как динамическая система, включающая когнитивную, регуляторную и личностносмысловую составляющие. Содержание каждой из них дает возможность получить определенные представления о субъекте учения. Во-первых, о его предметной компетенции, о восприятии учебного процесса и особенностях собственной познавательной деятельности; во- вторых, об особенностях рефлексии содержания учебной деятельности и трудностей в обучении, в третьих, о мотивах учения, степени самостоятельности при выборе учебных предметов, отношении к сотрудничеству с другими, самоидентификации, и т.д.

В контексте вышесказанного мы рассматриваем позицию субъекта учения студента. Полагая, что именно содержание ее личностносмысловой, третьей составляющей в немалой степени детерминирует решение, возникающих при поступлении и учении в вузе проблем, задач. В проведенных ранее исследованиях в соответствии с возрастными особенностями выявлена необходимость при анализе позиции субъекта учения студента учитывать особенности самоидентификации, профессионального самоопределения, ориентации, самостоятельности студентов [Черкасова, 2005]. К настоящему времени появилось ряд понятий, которые на наш взгляд дают возможность более детальной проработки личностносмысловой составляющей в позиции субъекта учения студента. В частности, это понятия "эмоционального интеллекта", "совладающего поведения". Они относительно новые, поэтому остановимся более подробно на их анализе. кадровый воспитание квалифицированный

Сначала обратимся к понятию "эмоциональный интеллект". В традиционном понимании интеллект - это психологический конструкт, в котором в зависимости от позиции исследователей представлены показатели развития общих способностей когнитивной сферы человека. На начальном этапе построения теории интеллекта, он представляется как набор неиерархизированных показателей, не всегда четко увязанных между собой. В частности, определяется уровень возрастного развития тридцати способностей детей от 2 до 12 лет (Binet, Simon,1905). Как отмечается многими исследователями, тесты интеллекта, интеллектуальный коэффициент не имеет высоких прогностических возможностей при определении, способностей личности адаптироваться к жизнедеятельности, т.е. обучаться навыкам, необходимым в жизни, учебе. Попытки устранения низкой прогностичности делаются в моделях интеллекта Дж. Гилфорда, Р. Стернберга [Либин, 2000]. Что создает основу для расширенной трактовки понятия интеллект, учета не только когнитивной сферы, но и личностной составляющей субъекта.

Одним из первых о неинтеллектуальных факторах интеллекта упоминает Д Векслер [Wechsler, 1940]. Именно такого типа интеллект Г. Гарднер [Gardner, 1983] определяет через систему способностей, включив в него семь элементов: лингвистические, логико-математические, пространственные, интерличностные, интраличностные, музыкальные, телесно-кинестетические. В позиции Дж. Майера и П. Саловея [Mayer, Salovey, 1990] предлагаемое понятие - эмоциональный интеллект, операционализируется через четыре способности: восприятие, идентификация, выражение эмоций; фасилитация мышления; понимание эмоций; управление эмоциями. Д. Гоулмэном [Goleman, 1995] интересующий нас феномен представляется как сумма из семи показателей - самоосознанности, самомотивированности, устойчивости к фрустрации, контроля за импульсами, регуляции настроения, эмпатии, оптимизма. Позднее Р. Бар-Он (1997) начинает использовать понятие эмоционального коэффициента (EQ - Emotional Quotient), которым определяются некогнитивные навыки, способствующие адаптации личности: знания об эмоциях, умения понимать эмоции других, способность управлять эмоциями, контроль импульсивности, поддержание настроения оптимизма. Теоретические и эмпирические противоречия в этих теориях в основном связываются с различиями между двумя типами эмоционального интеллекта: моделями способностей и смешанными моделями на основе измеряемости.

Российские психологи тоже вносят свою лепту в разработку понятия "эмоциональный интеллект". Создан оригинальный концепт понятия

Д.В. Люсиным, отражающий идею единства аффективных и Интеллектуальных процессов. Эмоциональный интеллект рассматривается как подструктура социального интеллекта, в которой выделяется межличностный эмоциональный интеллект: интуитивное понимание чужих эмоций; понимание эмоций других людей через экспрессию; управление эмоциями других людей; и внутриличностный эмоциональный интеллект: осознание своих эмоций; управление своими эмоциями; контроль экспрессии.

Д.В. Люсиным разработана методика эмоционального интеллекта - "ЭмИн" (2004). Предлагается авторские модификации понятия и другими разработчиками: А.Г. Шмелевым, М.А. Мануйловой.

Имеющиеся на сегодняшний день конструкты эмоционального Интеллекта, эмоционального коэффициента и методы их определения проработаны не в достаточной мере, но их использование правомерно в исследовательских целях. В частности мы использовали конструкт эмоционального интеллекта Д. Гоулмэна для создания полустандартизированного интервью, позволяющего рассмотреть содержание личностносмылового компонента позиции субъекта учения студента: эмпатии, оптимизма, самоосознанности, самомотивированности, устойчивости к фрустрации, контроля за импульсами, регуляции настроения.

Выше представленные элементы эмоционального интеллекта некоторым образом перекликаются с понятием совладающего поведения (копинг-поведения). Последнее трактуется, как любые попытки справиться с внешними или внутренними специфическими требованиями, вызывающими напряжение или превышающими возможности человека. В отличии от часто встречающегося узкого толкования копинга - только как стратегии преодолении стресса. Совладающее поведение детерминируется копинг-стратегиями, основывающихся на личностных ресурсах и ресурсах среды. Хорошо известны предлагаемые Р.С. Лазарусом (1966) два глобальных стиля совладания. Проблемно-ориентированный стиль, включающий рациональный анализ проблемы. Субъектно-ориентированный стиль с эмоциональным реагированием на ситуацию, без сопровождения конкретными действиями, меняющими ситуацию, решающими проблему. В концепции Р.С. Лазаруса и его последователей критерием для анализа стиля совладания становится направление "интервенции" субъекта: внешнее или внутреннее, характеризующее стиль, тип поведения в проблемной ситуации.

Еще в одном, достаточно распространенном подходе С. Хобфола (1994), совладание представлено посредством определенных тенденций, стратегий, характеризующих направленность, силу активности, вид взаимодействия и моделей поведения. По направленности тенденция, стратегия может быть просоциальной или асоциальной, по силе - активной или пассивной, по виду - прямой или манипулятивной. Каждой тенденции, стратегии может соответствовать как одна модель действий, так и несколько. В частности, активная - может реализовываться моделью "ассертивных действий"; пассивная - моделями "осторожных действий" и/или "избеганием"; просоциальная - моделями "вступлением в социальный контакт" и/или "поиском социальной поддержки"; асоциальная - моделями "асоциальных действий" и/или "агрессивных действий"; прямая - моделью "импульсивных действий"; непрямая - моделью "манипулятивных действий". Стратегия в определенной степени характеризует ситуацию, а модель действия внутреннюю позицию субъекта. В данном подходе учет трех вышеуказанных критериев позволяет более детально проанализировать ситуацию преодоления, определить особенности сочетания стратегий и моделей, которые могут способствовать или препятствовать конструктивности преодоления стресса. Установлено, что активное преодоление в совокупности с просоциальными моделями поведения коррелирует с высокой стрессоустойчивостью субъекта, его здоровьем и работоспособностью.

Стратегии совладания и контроль за импульсами в эмоциональном интеллекте в немалой степени перекликаются с регуляторной сферой позиции субъекта учения студента, но на данном этапе проработки проблемы мы опирались на то, что все эти процессы являются частью эмоциональных реакций и поэтому могут быть отнесены к личностносмысловой сфере позиции субъекта учения студента.

Предпринятое нами исследование одной из задач ставило определение структуры личностносмыслового компонента позиции субъекта учения студента. Были использованы следующие методики: экспертный опрос (анализ эффективности познавательной деятельности), свободная и полустандартизированная беседы (анализ самомотивированности, самооценки, личностного самоопределения, профессионального самоопределения и др.), анкета В.Э. Чудновского (анализ смысловых установок), проективный прием "Перспективная автобиография" (анализ профессионального самоопределения и личностного самоопределения), полустандартизированная беседа с субъективным шкалированием параметров эмоционального интеллекта, опросник С. Хобфола. (анализ совладающего поведения.). В исследовании приняли участие школьники выпускных классов, абитуриенты и студенты первых курсов вузов. (173 человека).

В ходе анализа результатов исследования мы пришли к выводу, что включение: личностного определения, профессионального определения, учет особенностей эмоционального интеллекта и совладающего поведения в личностносмысловую составляющую позиции субъекта учения студента дает возможность дифференциации студентов, абитуриентов, школьников. Личностносмысловую составляющую позиции субъекта учения можно представить как гармоничную и дисгармоничную структуры Гармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента включает личностное определение, профессиональное определение, самостоятельность, оптимизм, самомотивированность, устойчивость к фрустрации, способность (умение) распознавать и регулировать своим эмоции, способность (умение) понимать и учитывать эмоции других, совладающее поведение. Дисгармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента характеризуется отсутствием какого-то элемента гармоничной структуры или его недостаточным уровнем представленности.

Первичный анализ показал, что гармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента значимо напрямую коррелирует с эффективностью познавательной деятельности в период подготовки, поступления и адаптации к учебной деятельности в вузе ((24 чел) около 14% от всей выборки). Дисгармоничные структуры личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента имеют 86% участников исследования. Дисгармоничные структуры неоднозначно связаны с эффективностью познавательной деятельности в период подготовки, поступления и адаптации к учебной деятельности в вузе.

Предпринятое исследование дает основание для ответа на поставленный выше вопрос. Специфика позиции субъекта учения студента на первой ступени профессионального образованияпо отношению к позиции субъекта учения школьника состоит в расширении личностносмыслового компонента последней с учетом возрастных, средовых требований, возможностей диагностического инструментария. Личностносмысловую составляющую позиции субъекта учения можно представить как гармоничную и дисгармоничную структуры Гармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента включает личностное определение, профессиональное определение, самостоятельность, оптимизм, самомотивированность, устойчивость к фрустрации, способность (умение) распознавать и регулировать своим эмоции, способность (умение) понимать и учитывать эмоции других, совладающее поведение. Дисгармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента характеризуется отсутствием какого-то элемента гармоничной структуры или его недостаточным уровнем представленности.

Список литературы

1. Божович Е.Д. Способ учебной работы как единица исследования позиции субъекта учения / Способ учебной работы - условие и продукт познавательной деятельности / Под ред. Божович Е.Д. Канон, 2009, 3-18 с. - С. 5

2. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. - М.: Смысл, Per Se, 2000.

3. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

4. Черкасова О.Д. Проблема психологической готовности к обучению в высшей школе/ Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. - М., 2005. - С. 39-74

5. Gardner, H. Frames of mind. New York: Basic books, 1983.

6. Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam books, 1995.

7. Mayer J.D. Salovey P., Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings//Applied and Preventive Psychology. - 1990. - №4. - P.197-208,

8. Wechsler, D.(). Nonintellective factors in general intelligence. Psychological Bulletin. - 1940. - № 37. - P. 444-445.

Размещено на Allbest.ru