Формирование познавательной активности студентов в процессе учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование познавательной активности студентов в процессе учебной деятельности

Огольцова Е.Г.

В истории и теории педагогики существовали разнообразные теории отбора содержания образования. Теория дидактического материализма (Я.А. Коменский, Д.Дж. Коннор, И.Б. Беседов) утверждала, что основная цель образования состоит в передаче обучаемым как можно большего объема знаний из различных областей науки. Теория дидактического утилитаризма (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) утверждала, что основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания и обучения, является реконструкция социального опыта, разнообразные практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность обучаемых.

Для методики определения содержания высшего образования до недавнего времени были характерны признаки первой теории. Выдвигались разнообразные требования к содержанию и организации разработки нормативно-методической документации высшей школы; в формировании учебного материала осуществлялся экстенсивный подход, основанный на возрастающей дифференциации учебных дисциплин и расширении объема учебных программ.

Ученые-дидакты высшей школы все чаще стали обращаться к теориям содержания общего образования, в частности, к теории содержания образования, разработанной под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, согласно которой в основе обоснования содержания образования должно быть положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. Согласно этой теории в основе содержания образования должно находиться положение о единстве сторон, и содержание не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам, должно включать различные элементы социального опыта.

Возникли и более новые теории. Теория гуманистического образования -- одна из ведущих теорий американской педагогики с конца 60-х годов. Основные задачи этой теории:

· воспитание свободной личности, имеющей твердый самоконтроль и способной к самореализации;

· воспитание человека, который может любить, глубоко чувствовать, творить и продолжать процесс самообразования;

· создание необходимых условий для развития всех заложенных в человеке потенций -- стремление к обучению и саморазвитию, присущее всякому нормальному индивиду.

Теория функционального анализа развивала положение об интегральной связи познания с деятельностью. Основным критерием, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания образования, должен быть мировоззренческий подход.

Одной из современных теорий обоснования технологий содержания образования является, прежде всего, «теория педагогики свободы», которая пытается осмыслить дискуссию о формальном и материальном образовании, одним из важных предметов этой дискуссии была концепция «единой трудовой школы».

К этим теориям примыкает и теория личностно-ориентированного образования. В ней предлагается отказаться от принятой учебно-дисциплинированной модели построения образования и перейти к конструированию личностно-ориентированной модели содержания образования.

Одна из важных проблем дидактики -- проблема методов обучения -- остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студента, следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Остановимся на одной из классификаций -- классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) в деятельности обучаемых. Эту классификацию предложили И.Я. Лернер [1] и М.Н. Скаткин [2]. Они отмечали, что многие прежние подходы и методы обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора методов. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкции, предписанным правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения познавательной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

4. Частично поисковый или эвристический метод. Заключается он в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами и учебными пособиями. Такой метод, один из разновидностей которого эвристическая беседа, -- проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем, задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения, а также выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

В вузе функционируют разнообразные формы обучения: лекции, практические занятия в их разновидности -- семинары, лабораторные работы, практикум, самостоятельная работа студента с преподавателем, производственная практика. В дидактике эти формы трактуются как способы управления познавательной деятельностью для решения определенных дидактических задач. В то же время лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа выступают как организационная форма обучения, так как являются способами осуществления взаимодействия студентов и преподавателя, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения. Процесс обучения сопровождается и завершается различными способами и формами контроля.

Учение не является по своему существу только хорошим запоминанием научных положений, которые передаются преподавателем студенту «из головы в голову», -- это процесс и результат активной познавательной, прежде всего, мыслительной деятельности самого студента по поиску и умственной переработке научных знаний. Учение относится к одному из основных видов деятельности. Это особый и сложный процесс, современная дидактика придает большое значение развитию и творческой активности студента.

В ходе занятий необходимо изыскивать возможности для их самостоятельной работы. Следует поощрять самостоятельные примеры, стремиться к тому, чтобы обучающиеся не механически запоминали лекции преподавателя, а попытались сами найти ответы на выдвигаемые преподавателем вопросы.

К понятию «интенсификация обучения» примыкает понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, а также формировании способности прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

В современных условиях стратегическим направлением активации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной, и личностной активности.

Какие бы методы обучения -- активные, интенсивные или проблемные -- не применялись, важно для повышения эффективности вузовского обучения создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе.

Для учебного процесса современного вуза характерна тесная взаимосвязь лекции и самостоятельной работы. В таких условиях становится более актуальным применение активных методов обучения. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие. Однако все они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, т.е. в педагогическом аспекте.

Психологический анализ учения в высшей школе -- это не только практически значимая проблема, связанная с повышением эффективности профессиональной подготовки студентов. Прежде всего это проблема понимания природы способности человека к обучению. И этот ее широкий научный теоретический смысл делает проблему все более актуальной для решения вопроса о том, как противостоять растущему отчуждению человека от лавины усложняющихся знаний, как предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения на фоне ускорения роста научных и технических знаний. Для самой педагогики эта проблема включена в решение одной из центральных теоретических проблем -- взаимосвязи обучения и развития человека.

Жизнь человека -- это, прежде всего, непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выработка новых форм поведения, направленных на достижение определенных целей, это разнообразное научение. Научение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, когнитивное научение, концептуальное научение. В студенческом возрасте наиболее выражены различные формы когнитивного научения.

Обучение студентов -- это взаимодействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств.

Характер и количество знаний определяются требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.

Знания, умения, навыки в области своей профессии -- стержневая часть подготовки и развития студента. Успешное преподавание немыслимо без стимулирования активности учеников в процессе обучения. Компонент стимулирования необязательно следует за организацией.

Он может предшествовать ей, может осуществляться одновременно, но может и завершать ее. Педагогикой накоплены многочисленные приемы и способы стимулирования активной учебной деятельности, разработаны специальные методы стимулирования. Стимулирование выполняет определенную задачу -- привлечь внимание учеников к теме, пробудить у них любознательность, любопытство, познавательный интерес. Одновременно необходимо развивать у учащихся чувство долга и ответственности, активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучении темы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу занятия и особенно во второй его части, когда наступает естественное утомление и учащиеся нуждаются во влияниях, снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.

Под активностью личности в психологии понимается способность человека производить общественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении, совместной деятельности, творчестве. Постоянным побудителем механизма познания является интерес.

Интерес -- это мотив, способствующий ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Роль интересов в процессах деятельности велика. Они заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса не приводит к его угасанию, а, внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности.

Познавательный интерес формируется и развивается в деятельности. Сильным стимулом познания является удивление. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображению. Это может быстро наскучить студенту, необходимо менять формы и методы работы на занятии, стараться завлечь его, привлекая к творческой мыслительной деятельности.

После объяснения материала для проверки и закрепления знаний хорошо использовать тестовые задания.

Тесты заменяют фронтальный опрос преподавателя, так как студенты, отвечая на вопросы, самостоятельно оценивают свои знания. По определению Т.В. Габай [3], учебная деятельность включает две подсистемы, или деятельности. Первая -- основной функциональный компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность-учение. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему -- деятельности обучения. Деятельность учения -- «чистый» акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.

Учение как деятельность имеет место там, где действие человека управляется сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение -- специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.). В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Человеческая деятельность всегда целенаправленно подчинена цели как сознательно предоставляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход. Деятельность -- это не совокупность реакций, а система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив -- это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек. Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом является преобразование как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяют разные типы деятельности: трудовая, познавательная, коммуникативная.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенными другими всеобщей внутренней основы многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и теоретического мышления, именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ. По определению И.И. Ильясова [4], деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняет, обобщается или конкретизируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит: действия уяснения содержания учебного материала, действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).

Студенческий возраст характерен тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отмечается сложностью становления личностных черт -- процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев [5], А.В. Дмитриев [6], И.С. Кон [7], В.Т. Лисовский [8]. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита в неполной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2 и 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3 курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации и работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности.

Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь большой словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. Специалисты гуманитарного профиля постоянно живут, образно выражаясь, «в мире слов», в то время как специалисты технического и естественного профиля относительно чаще обращаются к предметному и конкретному миру вещей.

Молодые люди, претендующие на поступление на естественные факультеты, должны обладать, в первую очередь, высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью произвольно управлять собственными мыслительными процессами, т.е. быстро и активно сосредоточиваться на интересующем процессе, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания. Строгость и логика суждений, необходимые для овладения естественными профессиями, должны быть хорошо сформированы ко времени поступления в вуз. Студенты естественных специальностей отличаются независимостью суждений. Интравертивность личности высоко значимо коррелирует с уровнем успеваемости студентов-математиков. Значит, интравертивность -- необходимое условие успешного обучения в вузе, ее также следует включить в структуру специальных способностей абитуриентов естественных факультетов.

Ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров -- высокий уровень развития пространственных представлений и быстрота сообразительности. Кроме того, им необходимо иметь высокий уровень невербального, т.е. действительно-практического интеллекта.

По экспериментальным данным оказалось, что пространственные представления достигают высокого уровня развития уже у первокурсников. Этот уровень является индивидуальным максимумом к моменту поступления в вуз и в процессе обучения развивается очень незначительно. Значит, при поступлении в вуз абитуриент должен обладать высокоразвитой способностью к пространственным представлениям. Очевидно, это качество больше зависит от природных свойств индивида, в отличие от других умственных способностей, например, понятливости, сообразительности [9].

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределить свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Адаптация студентов к учебному процессу заканчивается еще в конце 2-го -- начале 3-го учебного семестра.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые черты: первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Второй курс -- период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и восприятия. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Третий курс -- начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость специализации приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации. Четвертый курс -- первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики, для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры. Пятый курс -- перспектива скорого окончания вуза формирует четкие практические установки на будущий род деятельности.

Психологическое развитие личности студента -- диалектический процесс возникновения и разрушения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой. Б.Г. Ананьев представлял развитие личности как возрастающее по масштабам и уровню интеграции образование подструктур и их усложняющийся синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс возрастающей дифференциации психических функций (развитие, усложнение, «разветвление» психических процессов, состояний, свойств).

В связи с этим можно выделить три основных типа деятельности и поведения студентов в сфере обучения и познания. Первый тип личности отличается широким подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.

Второй тип личности отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов».

Третий тип познавательной деятельности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности, наименее творческий, наименее активный, характерен для 26,8 % опрошенных студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения [10].

В силу присущей молодым социальной чуткости они, пусть не осознанно, улавливают, что студенческий период может оказаться последним шансом интеллектуального развития, включающего не только сугубо профессиональные знания и умения, но и более важные -- общекультурные, формирующие понимание контекста профессиональной деятельности.

Таким образом, рассмотрев и проанализировав теоретические подходы и направления в изучении познавательной деятельности, можно сделать заключение, что данная проблема является актуальной на современном этапе и находит свое отражение в работах отечественных и зарубежных ученых. Следует также подчеркнуть, что все аспекты современного концептуального анализа учения как специфической деятельности субъекта имеют важное значение не только в плане теоретического решения проблемы взаимосвязи обучения и развития, но и для практики вузовского обучения. Концептуальное различение разных пластов познавательной деятельности студентов служит необходимым условием научной организации преподавателем всего учебного процесса и превращения усвоения отдельного предмета в процесс развития метакогнитивных способностей студентов, а не только в процессе усвоения узкодисциплинарного знания.

Эффективность обучения зависит от уровня познавательной активности личности в процессе обучения. Несмотря на разработки проблемы, развитие профессионально-познавательной активности студентов еще не стало потребностью значительной части педагогов и самих студентов вузов, что сказывается на результатах подготовки специалистов. Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью развития профессионально-познавательной активности студентов -- будущих творческих и деятельных профессионалов и недостаточным реальным использованием данного процесса.

В достаточно ограниченном количестве работ, связанных с профессионально-познавательной активностью студентов, мы встретили только два определения термина «профессионально-познавательная активность». Е.Н. Ярославова [11] рассматривает профессионально-познавательную активность как интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально значимых умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма.

И.Г. Копотюк [12] определяет профессионально-познавательную активность как вид социальной активности, которая проявляется в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, в реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки.

Мы считаем, что профессионально-познавательная активность есть не только определенная черта, свойство личности, но и результат, появление этого свойства на практике, т.е. в деятельности личности. Исходя из этого мы определяем профессионально-познавательную активность как качество личности человека, которое проявляется в его готовности и деятельности по эффективному овладению знаниями и способами работы в определенной профессиональной сфере за оптимальное время, с мобилизацией всех своих нравственно-волевых усилий на достижение этой цели. В понимании готовности мы опираемся на концепцию М.И. Дьяченко -- Л.А. Кандыбович, согласно которой, помимо готовности как психического состояния, готовность рассматривается как устойчивая характеристика личности. Уровни развития профессионально-познавательной активности мы соответственно определяем по характеризующим критериям и показателям, оценивающим и качество личности, и ее деятельность. Мы рассматриваем уровни сформированности профессионально-познавательной активности студентов исходя из эмоционально-волевого, личностно-качественного, когнитивного (познавательного), профессионально-деятельностного (профессионально-практического) критериев [13].

Показателями профессионально-познавательной активности по эмоционально-волевому критерию являются, по нашему мнению, радость, увлеченность, решительность, настойчивость, самоанализ, мобилизация физических и умственных сил в процессе овладения знаниями и способами профессиональной деятельности и в процессе их использования на практике.

Показателями личностно-качественного критерия служат энергичность, любознательность, интенсивность, добросовестность, самостоятельность, целенаправленность, целеустремленность, устойчивость внимания, интеллектуальная инициатива, потребность в знаниях, сосредоточенность, упорство в преодолении трудностей. Показатели когнитивного критерия следующие: познавательный интерес, успеваемость по профессионально важным дисциплинам, качество знаний, скорость выполнения различных по характеру заданий, выбор оптимального хода решения заданий, использование дополнительного материала, активность на занятиях.

Показателями профессионально-деятельнстного критерия могут быть умение решать практические профессиональные задачи, участие в научно-исследовательской работе, способность заменить профессионала на рабочем месте, участие в профессиональных конкурсах, других мероприятиях, поиск дополнительной информации. «Уровни профессионально-познавательной активности отражают изменение характера деятельности субъекта, его способности и желания осваивать многочисленные способы овладения будущей профессией. Разработанные критерии и показатели профессионально-познавательной активности позволяют определить уровни ее сформированности: низкий, средний и высокий» [14].

Низкий уровень включает в себя малочисленные моменты проявления положительного отношения к учению и труду; возможен ситуативный и кратковременный интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания -- бессистемные, умения и навыки -- фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.

Средний уровень находит свое выражение в проявлении устойчивого интереса к будущей профессии и процессу получения знаний; стремлении к поисковой деятельности, что, в частности, проявляется и в постановке вопросов; студент владеет системой ведущих знаний на уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы. Эмоционально-волевой сфере присущи такие качества, как исполнительность, старательность, ответственность.

Высокий уровень определяется тем, что деятельность студента характеризуется устойчивой внутренней потребностью стать профессионалом и выработать свой стиль деятельности; предпочтение отдается процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией. Студент владеет навыками культуры умственного труда, его самостоятельная профессионально-познавательная деятельность характеризуется увлеченностью, инициативностью, энергичностью, решительностью, творческим подходом.

Данная система уровней сформированности профессионально-познавательной активности интегративно отражает ее внутреннюю и внешнюю стороны и позволяет диагностировать и целенаправленно управлять активностью студентов в процессе профессионального обучения.

познавательный активный обучение

Список литературы

1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -- М.: Педагогика, 1981. -- С. 213.

2. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -- М.: Изд-во «Феникс», 1986. -- С. 15.

3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее структура. -- М.: Педагогика, 1995. -- С. 65.

4. Ильясов И.И. Обучение студентов деятельности учения, формирование учебной деятельности студентов. -- М., 1989. -- С. 35-68.

5. АнаньеваБ.Г. Возрастная психология взрослых. -- Новосибирск, 1995. -- С. 109.

6. ДмитриевА.В. Неформальная политическая коммуникация. -- М.: Высш. шк., 1988. -- С. 76.

7. Кон И.С. Психология старшеклассника. -- М.: Знание, 1987. -- С. 34.

8. ЛисовскийВ.Т. Советское студенчество. (Социологические очерки). -- М.: Высш. шк., 1990. -- С. 88.

9. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала // Психофизиологические вопросы становления профессионала. -- М.: Знание, 1976. -- С. 6-17.

10. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -- СПб., 1999. -- С. 39.

11. ЯрославоваЕ.Н. Экзистенциальная и гуманистическая психология. -- М., 1991. -- С. 56.

12. КопотюкИ.Г. Формирование творческой педагогической деятельности студентов. -- Омск, 1989. -- С. 211.

13. ДьяченкоМ.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -- Минск, 1996. -- С. 23.

Размещено на Allbest.ru