Стандартизированное обучение языкам в условиях полиязычного образования

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Стандартизированное обучение языкам в условиях полиязычного образования

Б.А. Жетписбаева

Аннотация

В статье актуализируется необходимость концептуально-целостного подхода к проблемам обучения языкам в условиях полиязычного образования. Раскрыты отдельные аспекты реализации полиязычного образования в Республике Казахстан, обозначены проблемы обучения как языкам, так и предметам на английском языке.

Автор приходит к выводу о том, что внедрение полиязычного образования обусловливает необходимость разработки Единого Стандарта уровневого обучения языкам в Республике Казахстан, дидактического обеспечения полиязычного обучения, а также подготовки педагогических кадров новой формации.

Вхождение Казахстана в мировое образовательное пространство особым образом актуализирует проблемы полиязычного образования, эффективность разрешения которых во многом обусловлена как вертикальной, так и горизонтальной преемственностью всех уровней и звеньев системы образования.

В связи с этим есть настоятельная необходимость приведения в единую систему фрагментарно наработанной практики полиязычного образования в отдельных вузах и школах Республики Казахстан, что обеспечит преемственность образовательных программ, обусловит высокое качество и эффективность формирования полиязыковой личности как одного из существенных факторов развития интеллектуального потенциала страны.

Современное состояние полиязычного образования в школах и вузах Казахстана обусловлено осознанием необходимости концептуально-целостного подхода к решению проблем полиязычного образования, началом формирования нормативной и научно-методической базы, определением путей решения вопросов кадрового обеспечения, актуализацией проблемы преемственности школьных и вузовских программ полиязычного образования, в том числе обучения языкам.

Идея полиязычия нашла свое воплощение в Государственной программе функционирования и развития языков в Республике Казахстан на 2011-2020 гг., которая актуализирует необходимость совершенствования и стандартизации методологии обучения государственному языку [1]. В предложенном в данной программе распределении уровней обозначено, что учащиеся начальных классов должны овладеть государственным языком на уровне А1, учащиеся среднего звена -- на уровне А2, учащиеся старших классов, учреждений технического и профессионального образования -- на уровне В1, студенты высших учебных заведений -- на уровне В2, магистранты -- на уровне С1.

В аспекте полиязычного образования сегодня в Казахстане:

· разработан Стандарт непрерывного уровневого обучения государственному языку в системе «детский сад -- школа -- колледж -- высшее учебное заведение» (НАО им. И. Алтынсарина, 2014), в котором определены уровни обучения казахскому языку как неродному в соответствии с общеевропейской рамкой владения языками (CEFR), отражено содержание обучения и прописаны требования к уровням обученности казахскому языку по четырем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо). В целом предлагаемые в Стандарте уровни соответствуют положениям Государственной программы функционирования и развития языков в Республике Казахстан;

· реализуется уровневая модель иноязычного образования (КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2006), направленная на создание единой национальной системы иноязычного образования. Данная модель предложена в Концепции развития иноязычного образования Республики Казахстан, в которой представлены уровни и содержание иноязычного образования для начальной и средней школы, специализированных школ, для организаций ТиПО, для языковых и неязыковых вузов, а также для магистратуры [2].

Вместе с тем до сих пор отсутствует аналогичный стандарт обучения русскому языку. Поэтому объективно сложно унифицировать квалификационные требования к конечным результатам по уровням обученности языкам для всех уровней системы образования. Иными словами, полиязычное образование предполагает параллельное овладение тремя и более языками, однако отсутствие стандартизированного обучения всем трем языкам не позволяет обеспечить единую методологическую платформу, единую нормативно-управляющую и содержательную базу, а также единый контрольно-оценочный механизм полиязычного образования. В связи с этим необходимо разработать уровневую модель обучения русскому языку как неродному и на основе трех моделей разработать Единый Стандарт уровневого обучения языкам в Республике Казахстан.

Безусловно, стандартизация обучения языкам предполагает разработку новых Типовых учебных программ языковых школьных предметов и вузовских дисциплин, которые должны предусматривать преемственность не только содержания языкового образования, но и процессуально-технологических аспектов обучения языкам, в том числе и процедур оценивания учебных достижений. Иными словами, в Типовых программах, кроме содержания образования по каждому уровню, должны быть четко прописаны требования к практическому владению языком по четырем видам речевой деятельности, а также формы и критерии оценивания уровня обученности языку.

Внедрение стандартизированного обучения языкам, начиная с начальной школы, требует соответствующей подготовки педагогических кадров.

В связи с этим возникает необходимость введения в действующий Классификатор специальностей высшего и послевузовского образования новых специальностей, обусловливающих подготовку:

· учителей иностранных языков для начальной школы, так как современные образовательные программы «Педагогика и методика начального обучения» и «Иностранный язык: два иностранных языка» не предусматривают специфику раннего обучения иностранным языкам. Поэтому есть потребность в открытии новой специальности «Педагогика и методика начального обучения и иностранный язык»;

· учителей казахского/русского языка как неродного языка, так как меняется парадигма языкового образования, ориентированная на, прежде всего, коммуникативность, соизучение языка и культуры, соизучение родного, неродного и иностранного языков. Поэтому есть потребность в открытии новых специальностей «Казахский язык как неродной язык», «Русский язык как неродной язык».

Стандартизация обучения языкам требует новых концептуальных подходов к полиязычному образованию, которые определяются сегодня совокупностью следующих методологических принципов:

· принцип непрерывности понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм) между уровнями полиязычного образования (по вертикали);

· принцип преемственности является фактором, обеспечивающим целостность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм) на каждом уровне полиязычного образования (по горизонтали);

· принцип «двойного вхождения знаний» обеспечивает параллельное овладение языками через изучение языковых дисциплин и через язык обучения неязыковых дисциплин (к примеру, химия, физика изучаются на английском языке, история Казахстана, казахская литература -- на казахском, русская литература, всемирная история -- на русском и т.д.);

· принцип функциональной активности языков, контактирующих в этнокультурном образовательном пространстве, который означает создание условий для активного использования различных языков в соответствии с потребностями и интересами общества в институциональной сфере, и с интересами и потребностями личности и отдельных социальных групп во внеинсти-туциональной и неформальной сферах [3];

· принцип сбалансированности государственного (казахского) и официального (русского) языков в содержании образования означает учет особенностей социолингвистической ситуации конкретного региона [3]. Акцент на этих двух языках продиктован тем, что в различных регионах Казахстана их функциональная активность неравнозначна. Имеется в виду, что русский язык менее активен в южных областях страны, тогда как в северных он обладает более широкой сферой употребления.

Реализация данных и других принципов (гибкости и адаптивности к изменениям в социально-экономической жизни, в профессиональной деятельности, умение жить в поликультурном мире, профессионализации, предполагающей использование иностранного языка в профессиональных целях) требует соответствующих методов и специальных средств для достижения конкретных целей и задач.

В частности, педагогической науке предстоит дать четкие ответы на соотношение языков в контексте полиязычного образования. Так, в реальной практике казахстанского образования нередко встречаются понятия «первый язык», «второй язык», «третий язык». Это способствует нежелательной терминологической вольности, что приводит к обезличиванию языка как социальной и государственной ценности, в то время как есть общепринятые понятия «родной язык», «неродной язык», «иностранный язык». Поэтому следует использовать, к примеру, понятия «казахский язык как родной», «казахский язык как неродной», «русский язык как родной», «русский язык как неродной». Тогда не будет смешения понятий «родной язык» и «язык обучения в школе», так как в школах многонационального Казахстана обучаются дети разных этносов, для которых язык обучения не всегда совпадает с родным языком. Поэтому важна выработка единого тезауруса полиязычного образования, который не допускал бы двоякого толкования терминов и понятий. Особо это важно для принятия программных документов. педагогический дидактический язык полиязычный казахстан

Кроме того, изучение языков в этом аспекте требует разработки «Дидактики обучения казахскому/русскому языку как неродному». В рамках полиязычного образования актуализируется также необходимость разработки «Дидактики обучения предметов и дисциплин на английском языке в условиях полиязычного образования».

Педагогическая наука Казахстана сегодня должна разработать научные основы раннего изучения и соизучения языков с учетом национального контента полиязычного образования. В этой связи необходимо разрабатывать методику раннего обучения языкам, которая должна строго учитывать возрастные, психологические, физиологические особенности детей.

Государственная программа развития и функционирования языков на 2011-2020 гг. предусматривает в качестве стратегической задачи стимулирование обучения государственному языку. Данная проблема мотивации требует также целенаправленной научной разработки и обоснования.

Немаловажной проблемой в связи с обновлением содержания образования, новой парадигмы языкового образования является вопрос подготовки педагогов новой формации, что предполагает разработку концептуальной модели педагога, способного работать в условиях полиязычного образования. Современный педагог должен обладать широким спектром личностных и профессиональных компетенций для инновационно-педагогической деятельности, для постоянного совершенствования и повышения своей квалификации.

В методическом аспекте важное значение имеет уровневая модель иноязычного высшего профессионального образования, разработанная коллективом ученых КазУМОиМЯ им. Абылай хана, в которой выделяются три уровня обученности:

· социально-достаточный общеобразовательный уровень иноязычной компетенции;

· уровень общепрофессиональной направленности;

· уровень социально-профессиональной направленности [4].

Общие принципы построения данных моделей и программ могут быть положены в основу единой системы полиязычного образования, включающий, помимо иностранного (английского) языка, еще и казахский и русский языки.

В целом начиная с 2013-2014 учебного года обучение на трех языках -- английском, казахском и русском -- ведется в 32 вузах Казахстана по педагогическим, естественнонаучным и техническим специальностям. По программам полиязычного образования обучаются свыше 5,5 тысячи студентов.

В школах Казахстана полиязычное образование осуществляется в экспериментальном режиме. С 2007-2008 учебного года на основании приказа Министерства образования и науки Республики Казахстан от 7 августа 2007 г. № 387 было начато осуществление нового образовательного проекта по внедрению обучения на трех языках в 31 специализированной школе для одаренных детей.

Осуществление данного проекта предусматривает ежегодное увеличение классов и постепенный переход всей школы к обучению на трех языках общеобразовательных предметов с 7 класса: изучение одного или нескольких предметов естественно-математического цикла на английском языке, казахского языка и литературы, истории Казахстана в школах с русским языком обучения -- на казахском языке, по программе школ с казахским языком обучения; русского языка и литературы в школах с казахским языком обучения -- на русском языке, по программе школ с русским языком обучения.

Анализ данных мониторинга качества образовательного процесса пилотных организаций образования, проведенный Национальной академией образования им. И. Алтынсарина, позволяет сделать следующие выводы:

· контингент школьников, чаще использующих в повседневной жизни русский язык, превышает число казахоязычных приблизительно на 20%, при этом в динамике показателей число русскоязычных школьников растет менее интенсивно (прирост составляет около 1,0%), чем численность казахоязычных (прирост составляет чуть более 4,0%);

· контингент казахо-русских билингвов составляет порядка 50% от всего контингента школьников пилотных школ, при этом их число намного превышает численность казахо-английских и русско-английских билингвов;

· сравнительные показатели численности казахо-английских и русско-английских билингвов указывают на большее число последних (приблизительная разница составляет 3,0%);

· контингент трехъязычных детей в динамике показателей свидетельствует о стабильном росте из года в год, но не превышает числа билингвов.

Иными словами, складывающаяся картина в пилотных школах за 7 лет эксперимента отражает общую ситуацию, характерную для казахстанского сообщества в целом, т.е. наблюдаемый рост показателей полиязычных школьников, задействованных в эксперименте, подчиняется общим закономерностям языкового строительства в Казахстане. Следовательно, трудно судить об успешности эксперимента. Причины кроются, прежде всего, в целенаправленном ресурсном (научно-методическом, учебно-организационном, кадровом и т.д.) обеспечении образовательного процесса пилотных школ.

Из этого следует, что для успешности реализации целей полиязычного образования необходимо усилить дидактическую составляющую образовательного процесса.

Анализ дидактических материалов позволяет констатировать их обилие по трем европейским языкам (английскому, немецкому, французскому), по русскому языку как родному и неродному, казахскому как родному, менее представлены УМК по казахскому языку как неродному. Практически отсутствуют учебники и учебно-методические пособия по неязыковым дисциплинам, обучение которым ведется на английском языке.

В отличие от школ в вузах уже имеется положительный опыт работы в этом направлении. Начата разработка учебно-методических комплексов по специальным (базовым и профилирующим) дисциплинам на английском языке, изданы под грифом МОН РК трёхъязычные терминологические словари по шести направлениям подготовки, опубликованы учебные пособия, практикумы. Создана академическая база для эффективного изучения казахского, русского и английского языков. Ведется совместная с учителями разработка учебно-методических комплексов на английском языке для специализированных школ с обучением на трёх языках (КарГУ им. Е.А. Букетова).

Вместе с тем проблема совершенствования учебно-методических комплексов всех учебных предметов, начиная с начальной школы, создания условий для развития естественного для казахстанского сообщества казахско-русского и русско-казахского билингвизма не находит своего системного решения. Это относится и к вопросам важности получения начального образования на родном языке.

Предметом острой полемики до сих пор остается последовательность введения неродного и иностранного языка в курс начального обучения. Не решены вопросы возрастного порога обучения другим (неродным и иностранным) языкам: начинать ли это с дошкольного возраста или после усвоения азбучной программы родного языка, есть ли опасность преждевременного изучения иных языков, насколько опасно это для умственного развития младшего школьника, насколько обоснованы эти опасения. Несомненным при всем этом остается одно -- ранняя институционализация интенсивного изучения казахского языка как государственного.

Еще не созданы реальные условия для поэтапного использования в среднем и старшем звене школы учебно-методических комплексов по казахскому языку, казахской литературе, истории Казахстана и географии Казахстана, разработанных и исполненных на казахском языке с учетом ментальности обучаемых и обучающих, для которых государственный язык не является родным.

Приблизительно такая же картина складывается и с учебно-методическими комплексами по русскому языку и русской литературе. Разница в том, что опыт преподавания русского языка как неродного занимает намного более выгодное положение по сравнению с казахским языком. До 90-х годов прошлого столетия преподавание казахского языка как неродного не вызывало научного интереса у лингводидактики. Поэтому учебно-методические комплексы по русскому языку и русской литературе для школ с нерусским языком обучения нуждаются не в кардинальном пересмотре, а лишь в совершенствовании с точки зрения изменившейся практики языкового образования в целом.

Несмотря на то, что казахский и русский языки, как и английский, принадлежат к разным языковым семействам, первые два объединены общими корнями, уходящими в трехсотлетнюю историю тесного контакта и обусловленными единой графикой -- кириллицей. Иная ситуация с английским языком, на котором, согласно концепции полиязычного образования, предстоит обучать школьников отдельным предметам естественнонаучного цикла. Этот аспект полиязычного образования, связанный с английским языком как языком интеграции в мировое сообщество, требует кардинальных педагогических инноваций.

В этом смысле следует учитывать опыт преподавания английского языка как иностранного, а также опыт преподавания некоторых дисциплин на английском языке (имеется в виду опыт соответствующих специальностей, подготовку которых осуществляют языковые вузы), необходимо также изучение опыта и совместных с зарубежными партнерами учебных заведений, где основными языками обучения являются языки иностранные (к примеру, казахско-турецкие лицеи).

Таким образом, внедрение полиязычного образования обусловливает необходимость разработки Языкового стандарта на основе сопоставимых уровневых моделей обучения казахскому, русскому и английскому языкам, дидактического обеспечения обучения как языкам, так и предметам на английском языке, совершенствования методики интегрированного обучения предмету и языку, а также подготовки педагогических кадров новой формации.

Список литературы

1. Государственная программа функционирования и развития языков в Республике Казахстан на 2011-2020 годы. -- Официальное издание. -- Астана, 2011.

2. Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан. -- Алматы,

3. Жетписбаева Б.А. Полиязычное образования: теория и методология. -- Алматы: Білім, -- 343 с.

4. Кулибаева Д.Н. Инновационная модель формирования международно-стандартных уровней владения иностранным языком в условиях школ международного типа. -- Алматы, 2003. -- 213 с.

Размещено на Allbest.ru