Метод проектов в истории и современном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «СПбГИПСР»

Метод проектов в истории и современном образовании

К.п.н. Семено А.А.

Научный руководитель - д.п.н., профессор Н.М.Платонова

Сегодня как никогда важна ориентация подрастающего поколения на непрерывное образование как фактор социализации и адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях. Специалисту XXI века недостаточно получить образование единожды - он вынужден повышать квалификацию, а при необходимости переучиваться в течение жизни, восполняя пробелы своей подготовки.

Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала. Для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека - условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.

Таким образом, важнейшей педагогической проблемой становится внедрение в образовательный процесс средств, методов и технологий, помогающих студенту раскрыть себя как личность, выработать умение принимать решение в нестандартной ситуации, быть способным и готовым к постоянному профессиональному совершенствованию.

Для этого важно вовлекать каждого студента в активный познавательный процесс, создавать адекватную ему учебно-предметную среду, которая обеспечивала бы возможность свободного доступа к различным источникам информации, возможность работать в сотрудничестве при решении разнообразных проблем. Наиболее перспективным является метод проектов.

Метод проектов трактуется неоднозначно и порой разные авторы приписывают ему не свойственные функции. Поэтому происходит смещение понятий, «подмена» одних понятий другими. Поэтому рассмотрим систему понятий и попытаемся определить сущностные и отличительные признаки.

Говоря о методе проектов, будем иметь в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим (материальным) результатом, оформленным тем или иным образом [2].

Идея использования проектов в педагогике возникла в начале ХХ века в русле теоретических концепций прагматической педагогики. Ее воплощение в рамках метода проектов связано с именем американского философа и педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В.Х. Килпатрика.

В отечественной педагогике имеются специальные исследования (Н.В. Матяш), в которых анализируются подходы к пониманию проектного обучения в истории образования как средства всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев), формирования творческих способностей (П.П. Блонский), развития самодеятельности школьников (С.Т. Шацкий), подготовки их к профессиональной деятельности (А.С. Макаренко) и др.

Под методом проектов ученые понимают творческую или конкретную практическую деятельность. По общему признанию, этот метод способствует формированию у учащихся самостоятельности, ответственности, умения уважительно и равноправно взаимодействовать с партнерами. Это комплексный метод, который может включать в себя практически другие методы и создавать методическую систему.

Истоки проективной парадигмы образования, определяющие ее сущностные характеристики, находятся в новизне социально-педагогических идей начала XX в.

Обычно появление метода проекта связывается с именем Дж. Дьюи и указывается, что данный метод появился в американской педагогике, но М. Нолл в своей работе указывает на то, что метод проектов вовсе не является детищем американской педагогики. Он возник еще в XVI в. в архитектурных мастерских Италии. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов:

1. 1590- 1765 гг.: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы.

2. 1765-1880 гг.: использование метода проектов в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент.

3. 1880-1915 гг.: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах.

4. 1915- 1965 гг.: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу.

5. С 1965 г. по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения [4].

Как известно, метод проектов сформировался в зарубежной педагогике на основе идей «новых» школ, экспериментальной педагогики в начале XX в. Педагоги все более осознавали тогда, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная определенность развития извне грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося. Такой поворот педагогической мысли привел к зарождению концепции «свободного воспитания», поднял волну создания «свободных», «открытых» школ, детских общин. Авторов «новой школы», независимо друг от друга проводивших свои исследования во Франции (А. Бине), Германии (В. Лай, Э. Мейман), Швейцарии (Э. Клапаред), Бельгии (О. Декроли), США (Э. Торндайк) и др., объединяла убежденность в необходимости развивать творческие, природные задатки учащегося, предоставляя им возможность на собственном опыте активно познавать мир.

Осуществляя поиск комплексных технологий, развивая идею обучения через организацию конкретной целенаправленной практической деятельности детей на самодеятельной основе, американский педагог В. Кильпатрик выделил, по его словам, «некоторые родственные виды педагогической практики», которые должно объединять некое понятие, подчеркивающее «самый фактор деятельности ученика, предпочтительнее всего энергичную «от всего сердца» деятельность» [4].

Теоретической базой метода проектов считается, прежде всего, прагматическая педагогика Джона Дьюи. В методе проектов изначально предполагалось развитие личности, обусловленное направленностью обучения на «связь с жизнью», на практическое применение полученных знаний, на социализацию ученика. Ключевой идеей философско-педагогической концепции Дж. Дьюи являлось утверждение о том, что формирование мышления школьника, выступающего главным результатом обучения, должно основываться на его личном опыте. Дж. Дьюи разработал теорию формирования личности, приспособленной к жизни и практической деятельности в условиях системы свободного предпринимательства. Практическое применение своей теории Дж. Дьюи осуществлял в экспериментальной «школе-лаборатории» при Чикагском университете в 1896-1904 гг. Проектируя трудовую школу, Дж. Дьюи видел ее фундамент в организации творческого труда детей, который и будет сосредоточением всей учебно-воспитательной работы. Он предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в определенном знании.

Чрезвычайно важно было показать детям значимость приобретаемых ими знаний для жизни, дать основания для их личной заинтересованности в знаниях. Именно поэтому в процессе обучения стало необходимым обращение к проблемам реальной, знакомой и значимой для ребенка жизни. Важно было показать учащемуся, что для решения актуальных жизненных проблем ему необходимо применить полученные знания, умения и навыки, а также искать новые знания, которые позволят достичь поставленной цели. Учитель может подсказать источники информации, а может просто сориентировать учеников в выборе направлений самостоятельного поиска. В результате ученики должны самостоятельно или совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания из разных областей науки, получить реальный и ощутимый результат. Такая работа над проблемой позволяет формировать личный опыт ребенка по взаимодействию с окружающим миром. Этими подходами к организации обучения были заданы контуры проектной деятельности [3].

Таким образом, понятие «метод проектов» изначально символизировало целое новое направление педагогической мысли, принципиально новый подход к реализации образовательного процесса, позволяющий создать условия для самореализации ребенка в социально значимой созидательной деятельности.

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя: не было учителей, способных работать с проектами; не было разработанной методики проектной деятельности; не было стабильных учебников для самостоятельной работы учащихся, они появились только в 1934 году; чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения; «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»; отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

Вместо урока в 20е годы метод проектов был введен в лабораторно-бригадный способ обучения, но не оправдал себя по вышеперечисленным причинам. образование педагогический интеллектуальный

Метод проектов в современной его трактовке всегда предполагает наличие проблемы, субъективно социально, либо профессионально значимой для ученика. Для интеллектуального развития человека недостаточно выполнять разнообразные действия, даже весьма интересные для него. Важно, чтобы при этом выполняемая деятельность стимулировалась работой мысли, для чего и необходима проблема, затруднение. Особое внимание следует обратить на социально и профессионально значимые проблемы.

Таким образом, на наш взгляд метод проектов в проблемной направленности и ориентации в большинстве случаев на совместную групповую работу способен решать сложные и вместе с тем необходимые дидактические задачи.

В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах - США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран.

Со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести метод проектов из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Но суть его остается прежней - стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

Охарактеризуем наиболее значимые направления теоретической мысли и инновационной практики периода возрождения метода проектов в России в конце XX - начале XXI вв., складывающиеся в совокупности в тенденцию развития проективного образования.

Востребованность проектных идей в социально-педагогической науке и практике России 1990-х гг. была объективно обусловлена новыми социально-политическими и экономическими условиями, переориентацией общества на демократический курс развития, необходимостью выработки принципиально новой парадигмы образования, отказа от авторитарных методов, усредненного подхода, давления идеологических догм, доведенных до убогого слепка несовместимых понятий «стандарт» и «самовыражение личности»; навязывания человеку идеологических границ самореализации в социальном творчестве.

Возрождение метода проектов в 1990-е годы происходило чрезвычайно бурно, отличалось разнонаправленностью, стихийностью, часто опережающим развитием практики проектирования относительно научных исследований.

Переориентация на личностно-ориентированное образование в сочетании с новыми подходами к аттестации учителей, а именно - с учетом их творческого вклада в образовательный процесс, обусловила начавшийся в 1992-1993 гг. и нараставший еще пятилетку так называемый программный бум, когда каждый педагог стремился к созданию авторского курса, авторской программы.

Такое стихийное проектирование образовательного процесса стало почвой для роста социального статуса проектов, развития в этом направлении нормативно-правового и методического обеспечения образования, исследований, что привнесло в педагогику уже более серьезные инновации. Благодаря активному творчеству практиков в период возрождения метода проектов были заложены многоаспектность, вариативность и многоуровневый характер проектирования, заданы направления и указаны актуальные сферы применения проективного подхода. Инновационная практика, деятельность педагогов-новаторов по созданию гуманистически авторских систем деятельности были также фоном и для развития проектной деятельности.

К середине XX века проектирование широко распространилось в гуманитарной сфере. Появились различные виды социального проектирования: дизайнерское, инженерное, архитектурное, педагогическое. В 60-е гг. прошлого века в публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины - педагогического проектирования и подготовки специалиста педагога-проектировщика (Г.П.Щедровицкий).

Тем не менее, как справедливо отмечает В.З.Юсупов, проектирование еще долго не было предметом специальных исследований [5]

В начале 70-х годов XX в. проблемное поле педагогики получило более широкую трактовку. По мнению В.С.Безруковой, педагогика представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания [1].

Формирование новых направлений педагогической науки в конце 80-х - 90-х гг. XX в. обусловило активизацию исследований и в области проектирования. Фактически с этого времени оно становится самостоятельной проблемой педагогической науки и специально организуемой профессиональной деятельностью. Начинают складываться различные подходы к изучению проектирования как особого механизма управления в образовании (В.А.Болотов, И.Ф.Исаев), как категории дидактики (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов), как алгоритма создания педагогических систем (В.П.Беспалько).

Осуществленный в исследовании анализ теоретических представлений о проектировании позволяет констатировать, что к началу XXI в. в отечественной педагогической науке складывается научно оформленная проектная парадигма. Концептуальные основы ее составляют положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; положения педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

Вместе с тем развитие проектирования к концу 1990-х гг. обусловило не только широчайший спектр применения метода проектов, но еще в большей степени распространение таких негативных явлений, как подмена понятий, утрата базовых позиций педагогики, искажение ее сущности. Отметим наиболее важное [3].

1. Самым распространенным, искажающим сущность явления, было и, к сожалению, остается приспособление проектного метода к традициям, стереотипам авторитарной педагогики. В результате такого приспособления появились «спущенные сверху» (от педагогов - детям, от администраций образовательных учреждений и методистов - педагогам) задания, которые вдруг получали название «проект».

Такая форма тоже имеет право быть - так называемые «заказные проекты», когда генератор идеи является заказчиком, а исполнитель остается всего-навсего исполнителем. Еще один оттенок проектирования, еще один управленческий механизм. Но такой подход, вероятно, имеет гораздо больший смысл в системе предпринимательства, производства, экономики, нежели в области образования и воспитания. Надо четко осознавать, что он не имеет ничего общего с проективной педагогикой, поскольку метод проектов есть «действие, совершаемое от всего сердца». Самым распространенным искажением проектного подхода стала утрата целеполагания в проектной деятельности, что привело к утрате самого проекта как формы инициативы.

2. Разведение функций целеполагания и исполнения, искажающее суть проективного подхода, повлекло за собой следующую проблему: распространение в современной практике так называемых «бумажных проектов», завершающихся защитой ребенком собственного замысла, оформленного на бумаге.

Реализация замысла практикуется гораздо реже. Школьникам чаще предоставляется роль генератора идеи, заказчика проекта, а исполнение его в принципе не предполагается. Да во многих случаях школьники и не мыслят себя исполнителями. Они выдвигают идеи, реализация которых им недоступна, а требует участия большого числа взрослых специалистов, техники, управленческих решений и серьезного финансирования.

Абстрактный характер, невостребованность инициативы, отсутствие социального заказа на детский проект, отсутствие заинтересованности «заказчика проекта» (педагога) в реализации идеи на практике дают детям тот негативный социальный опыт, который препятствует развитию их инициативности, обусловливает их пассивно-созерцательную позицию, пессимистичные оценки перспектив социокультурного развития.

3. Возрождение метода проектов пришлось на период социально-экономических кризисов в стране и ценностной дезориентации общества совпало по времени с тенденцией свертывания в образовательных учреждениях воспитательного процесса, самоуправления, деятельности общественных организаций. Эти факторы обусловили чрезвычайное сужение пространства социального творчества подростков, без которого не может быть полноценной проектной деятельности.

В результате в развитии проектирования в России 1990-х годов стали просматриваться довольно четкие ограничения. Из всего возможного спектра различных видов проектов наибольшее распространение получили исследовательские, познавательные проекты, реализуемые старшими школьниками в процессе обучения.

Проект применялся как метод обучения, но при этом объективные факторы (неподвижность принципа системности обучения, стереотипы классно-урочного конвейера массовой школы, ориентация образования на «знаниевые» стандарты, отсутствие необходимых ресурсов для полноценного педагогического творчества, недостаточная готовность практиков к реализации этого метода) обусловливали крайне ограниченное пространство проявления ребенком проектных инициатив в рамках учебного процесса. Учащийся имел возможность выбора только аспекта рассматриваемой на уроке темы, а по причине отсутствия необходимых лабораторных условий, технического обеспечения, инвентаря и средств, что было особенно характерно для средней школы 1990-х гг., проект мало чем отличался от традиционного реферата.

Мы утверждаем, что проектирование стало одним из наиболее ярких и значимых явлений в отечественной социально-педагогической науке и образовательной практике, которым будет обогащаться новая социально-педагогическая парадигма развития образования в социальной педагогики в ближайшей перспективе.

Особую значимость приобретает метод проектов при подготовке любых специалистов, формировании у них социально и профессионально значимых компетентностей. После окончания вуза или среднего профессионального учреждения специалисту требуется определенный период на адаптацию. Он затрудняется сразу включиться в решение сложных производственных задач, принимать ответственные решения, подчас испытывает заметные затруднения в организации людей на решение той или иной задачи, порой не может оптимально спланировать деятельность коллектива, да и свою собственную. Он не в состоянии охватить мысленно всю проблему целиком, предугадать возможные последствия того или иного способа ее решения, не говоря уже о том, что ему не хватает элементарного опыта рассмотрения альтернативных точек зрения.

Поэтому в настоящее время столь остро и актуально стоит проблема подготовки кадров. Начинать формирование необходимых компетенций необходимо уже в школе.

Помимо формирования профессиональных компетентностей метод проектов позволяет параллельно формировать необходимые социальные компетентности, связанные с культурой общения в команде, организацией совместной деятельности по проекту, требующей подчас выхода за пределы своего узкого социума.

Сегодня на самых различных уровнях социально-педагогической практики, управления, межведомственного взаимодействия реализуется процесс моделирования, нацеленный на выработку разномасштабных моделей социально-педагогических систем, предназначенных для реализации на практике. Но изначальным и традиционным для науки является моделирование как метод познания и исследования предметов и явлений на их моделях [4].

Студенты с первого курса должны включаться в серьезную проектную деятельность и не прекращать ее на протяжении всего срока обучения. Для этого вся система обучения должна претерпеть существенные изменения, начиная со структуры лекций и подачи материала. Студенты должны на конкретных примерах работы над проектом учиться работать в команде, поочередно выполняя то роль лидера, отвечающего за успех всего проекта, распределение заданий в группе, принятие окончательных согласованных решений, то роль исполнителей, умеющих слушать и слышать своих партнеров по команде, рассматривать альтернативные точки зрения, выполнять порученные им задания.

Список литературы

1. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. [Текст]/ В.С.Безрукова. - Екатеринбург, 1996. - 344с.

2. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: Монография. СПб.: РГПУ, 2000. - 142 с.

3. Семено А.А. Социально-педагогическое проектирование как технология профессиональной подготовки социальных педагогов в Вузе. Дис. … кандидата педагогических наук [Текст] / А.А. Семено. - Шуя, 2010. - 247с.

4. Юлина Н. Философия Дж. Дьюи и постмодернистский прагматизм Р. Рорти // Философский прагматизм Ричарда Рорти и российский контекст. М., 1997.

5. Юсупов В.З. Проектирование адаптивной образовательной среды - Киров, 2001.

Размещено на Allbest.ru