Основные понятия современного образовательного процесса высшего профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГБОУ ВПО «ТвГТУ», г. Тверь, Россия

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВПО

к.т.н., доцент Борисова Е.В.

Аннотация

квалификация компетенция высший образование

Противоречия между традиционной системой массового обучения и потребностями современного общества обусловили внедрение в систему высшего образования компетентностного подхода, как системообразующего элемента формирования требуемых компетенций специалистов. Категориально-понятийный аппарат такого подхода включает понятия квалификация, компетенции, компетентность, обзор традиционных и современных взглядов на которые представлен в данной статье.

1. Квалификация, компетенции, компетентность

Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство поставили перед педагогической наукой задачу пересмотра традиционного российского педагогического подхода в соответствии с общепринятой в Европе системой педагогических и образовательных понятий. В частности, знаниевая парадигма образования преобразована в компетентностную парадигму. Основные направления качественного обновления образования определены в федеральных документах, «Национальной доктрине образования» (утверждена Правительством РФ 05.10.2000 г.) и «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации», раздел «Модернизация образования» (Постановление Правительства РФ от 30.06.2000 г.).

Для решения этой задачи необходимо сформировать новый взгляд на систему высшего образования и его компетентностные результаты, призванные обеспечить профессионализм выпускников, как комплекс компетенций, включающих: фундаментальные и теоретические знания; умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода; владение методами проектного менеджмента; готовность к коммуникациям и командной работе и т.д.

Вполне очевидно, что современные потребности общества ориентированы на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности выпускников являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в способности решать профессиональные и жизненные проблемы. Компетентностный подход - это системообразующий элемент формирования требуемых компетенций студентов с позиции субъекта деятельности, требующий понимания выдвигаемой цели, умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации.

На сегодняшнем этапе в высшем образовании осуществляется переход от квалификационной модели специалиста, к компетентностной в рамках которой, на основании определений Глоссария ФГОС [1]:

- компетентность характеризуется индивидуальной возможностью переноса знаний, умений и навыков в условия, отличные от тех, в которых они изначально возникли;

- компетентность определяется, как "готовность специалиста применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области".

Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода в образовании определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет богатый опыт подготовки специалистов на основе разработанных квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации. В то же время для работодателя (заказчика) большее значение имеет общая компетентность, включающая универсальные, общекультурные и профессиональные компетенции, а также - наличие практического опыта и профессионально-ориентированные рекомендации. Проблема различных воззрений на подготовленность выпускника образовательного учреждения состоит, прежде всего, в сути используемых понятий.

Квалификация означает официальное признание ценности освоенных компетенций для рынка труда и дальнейшего образования. Квалификации присваиваются государственным органом, который определяет соответствие полученного образования установленному стандарту знаний, умений. Квалификация дает право на осуществление трудовой деятельности. Система квалификаций представляет собой инструмент для разработки иерархии квалификаций, основанный на наборе критериев для уровней освоенного обучения. Этот набор критериев может содержаться в описании квалификаций.

Компетентность представляет собой интегрированное понятие и выражает способность человека самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений.

Компетентность включает в себя:

1) когнитивную компоненту, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;

2) функциональную компоненту, (умения и ноу-хау), а именно то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере или социальной деятельности;

3) личностную компоненту, предполагающую поведенческие умения и навыки в конкретной ситуации;

4) этическую компоненту, предполагающую наличие определенных социальных и профессиональных ценностей.

Особую важность имеет уровень самостоятельности, поскольку именно он позволяет разграничивать различные уровни компетенций. Освоение определенного уровня отдельной компетенции рассматривается, как способность использовать и сочетать знания, умения и личные качества в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы.

В контексте построения компетентностной парадигмы образования существенным является тот факт, что состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. На него «работает» вся предшествующая жизнь, где образование выступает существенным, но временным этапом, от которого зависит, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости, какие ценностные ориентации и отношения составят ядро его личности, и какие способности, а также потенциальные составляющие профессиональной компетентности будут характеризовать его как субъекта деятельности. Насколько содержательно многогранна и богата будет личность, настолько социально значимыми и оригинальными станут результаты всех ее деяний. Но не в меньшей мере качественно-количественные показатели компетентности выпускника определяются тем, какой сформировался у него кругозор, общий и специальный интеллект, нравственное ядро, насколько развились творческие способности, т.е. как и что он получил в процессе профессионального образования.

2. Задачи системы ВПО на современном этапе

Компетентностная парадигма предоставляет высшей школе не просто рекомендации по наиболее желательным параметрам (компетенциям) характеристик профессиональной деятельности, но и собственно результат - способы формирования этих параметров, которые реализуются компетентностно-ориентированными технологиями. Среди наиболее актуальных вопросов, решаемых современным высшим образованием в свете компетентностной парадигмы, стоит вопрос определения и создания образовательных условий, при которых обучающийся является формирующейся и развивающейся личностью, обеспечивая, накопленным потенциалом, свое поступательное саморазвитие.

Можно выделить класс задач в системе высшего образования, которые возможно решать с опорой на профессиональную компетентность:

- изучение условий и факторов, которые определяют качественно-количественные характеристики компетентности;

- изучение проблем формирования профессиональной компетентности, предоставляющих возможность изыскивать резервы, которые позволяют на высоком инновационно-творческом уровне выполнять служебные функции;

- анализ зависимостей между характеристиками профессионализма и личностными качествами, поскольку для успешности осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных компетенций, сколько характер взаимосвязей между ними. При существовании тесных и положительных взаимосвязей личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, а при возникновении диссонанса взаимосвязей между свойствами развитие одних сторон личности приводит к деградации других, что делает затруднительным достижение высокого уровня профессионального мастерства;

- структурирование общих признаков проявления отдельных компетенций с опорой на организационно-методическое обеспечение и их квалиметрию, позволит выявить достигнутый уровень компетентности (сформированный профиль) выпускника в условиях высшего образования.

Учитывая тот факт, что в вузе будущие специалисты решают не только класс профессиональных задач, а задач, призванных обеспечивать полноценное функционирование их учебно-познавательной деятельности, резервом личностно-профессионального становления является переподчинение студентом самоценных учебно-познавательных целей общей стратегической цели овладения будущей профессиональной компетентностью. В этом случае ориентация на достижение учебно-познавательной результативности перестает быть самоцелью, а становится одним из аспектов личностно-профессионального становления. Обучающийся, в этом контексте, овладевает технологией превращения знаний в средство решения содержательно-технологических, субъектно-реализационных и личностно-профессиональных задач.

Особенности Российской системы образования требуют разработки и решения множества проблем, стоящих перед современной высшей школой, и Болонский процесс может стать «хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач, стоящих перед российским образованием». Одной из сложностей на этом пути является описание качеств личности выпускника вуза в терминах компетенций и определение форм и педагогических технологий формирования и оценки этих качеств. Западно-европейская высшая школа в своей деятельности ориентирована на общую компетентность выпускника, его профессиональные и социальные квалификации. В этой связи выработаны общие европейские принципы, обобщающие положения, содержащиеся в рамках обеспечения качества профессионального образования - Европейская система квалификаций, описывающая структуру квалификаций образования всех уровней, сопоставимую с национальными системами. Европейская система квалификаций содержит индикативную таблицу, где объясняется, как можно соотнести ее уровни с уровнями национальных систем образования и обучения [2]. Восемь уровней системы квалификаций были определены после консультаций со всеми странами ЕС. Эти уровни учитывают три цикла образования, определенных принципами Болонского процесса. Каждый уровень имеет собственное описание, основанное на понятиях: знания, умения и широкие компетенции. Уровни с пятого по восьмой относятся к высшему образованию (степень бакалавра, степень магистра, докторская степень).

В педагогической науке и образовательной практике России понятия «компетенция», «компетентный» и «компетентность», ранее широко не использовались. Преобладал «ЗУНовский» подход (знания, умения, навыки). Признаками компетентности традиционно являлись диплом о высшем образовании или занимаемая должность, которые давали преимущества их носителю, но не всегда отражали реальный профессиональный уровень, конкретные результаты деятельности, иначе, присущую компетентность. Вместе с тем, компетентностный подход не является совершенно новым для российской высшей школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные методологические подходы и учебные материалы. Однако данная ориентация в российском образовании не была определяющей при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

3. Становление понятий «компетентность» и «компетенция»

Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим “atere” - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности». Другие считают, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться лишь с 1958 года, в связи широким интересом к запуску искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 года и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы образования в США [3]. Разведение принятых педагогикой понятий «компетенция» и «компетентность» можно отнести к этому же периоду. По мнению ряда исследователей (И.А.Зимняя, З.А. Малькова) интерес к проблеме компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре».

В России в период 1970 ? 1990 годов разрабатываются различные классификации компетенций, ныне признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А.Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.И.Субетто, А.В.Хуторской, и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).

Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что» [4]. К.В.Шапошников понимает категорию «компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности.

Наиболее полно, современные понятия компетентность и компетенция обоснованы А.И. Субетто в работе «Онтология компетентностного подхода». Согласно этим положениям, «компетенция» - системное образование в личности обучающегося, которое является компонентом его качества. Причем компетенция личности в большей степени относится к потенциальному качеству, чем к качеству актуальному. Действительно, в образовательном процессе актуализация знаний происходит в форме семинаров, практических занятий, лабораторных работ, коллоквиумов, деловых игр, производственных практик, стажировок, исследовательских работ и не может заменить полностью будущую профессиональную деятельность студента или магистра. Таким образом, в образовательном процессе выпускник высшего учебного заведения получает лишь комплекс компетенций, которые достаточно условно можно определить как «профессиональную компетентность». А.И. Субетто охарактеризовал этот комплекс, как компетентность начального уровня. Если весь комплекс компетенций актуализировать, то можно говорить о сформированности профессиональной компетентности специалиста. Очевидно, что компетентность относится к категории реального качества и приобретается главным образом за пределами учебного заведения по мере накопления опыта на должности. Исходя из этого, определяется понятие «компетентность» - динамическое качество человека-профессионала, которое формируется от начального уровня, достигнутого в системе высшего профессионального образования, к мастерству, как высшей форме компетентности. Совмещение этих двух понятий, позволяет соотнести их друг с другом в следующем положении: в компетентностном подходе для разъяснения состава качества профессионального образования основной категорией являются компетенции, а компетентность - вторичная, производная категория.

Можно отчетливо выделить существующие две противоположные точки зрения на сущность этих понятий. Одна из них, представленная М.Е. Бершадским, состоит в том, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой».

Прямо противоположная точка зрения базируется на представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации в области образования. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения:

· компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

· компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин);

· компетентностный подход есть обобщенное условие формирования способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов);

· компетентностный подход представляется радикальным средством модернизации образования (Б.Д. Эльконин);

· компетентностный подход характеризуется возможностью научения переноса способностей в условия, отличные от тех, в которых они изначально возникли (В.В. Башев);

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» профессиональная компетентность трактуется как «явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». В предлагаемом им списке, дано дифференцированное рассмотрение видов профессиональной компетентности, в котором широко представлены такие категории, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».

4. Компетентность и цели образования

Есть еще одна концептуально-методологическая проблема. Это - соотношение понятий «компетенции», «компетентность» «цели образования», «результаты обучения».

В документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми европейскими учебными заведениями, как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор отмечает, что важно приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе.

Еще в 1996 году на симпозиуме Совета Европы в Берне был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. В докладе В. Хутмахера подчеркнуто, что хотя само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Другими словами, основанный на компетенциях подход, прежде всего, подчеркивает практическую, действенную сторону образования. При этом необходимо различать умение и компетентность. Умение - это действие в ситуации, которое поддается наблюдению. Компетентность, как было изложено выше, от традиционных понятий - знания, умения, навыки, отличает

- интегративный характер;

- соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности;

- практико-ориентированная направленность.

Компетентность, таким образом, проявляется как более общая подготовленность к действию, возможность его совершить в специфической ситуации, характеристики которой можно выявить, наблюдая за действиями, умениями человека. Она рассматривается как потенциальная возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способность находить, выявлять оптимальное действие, подходящее для решения поставленной задачи или проблемы.

Что же касается целей образования, то они, прежде всего, адресованы политикам, управленцам и преподавателям и касаются основных намерений, ожиданий, установок. Цель можно рассматривать как ожидаемый, но далеко не всегда измеряемый, образовательный результат.

Формулировка результатов обучения в современном понимании включает две составляющие:

1) что выпускник должен знать, понимать и делать по завершении обучения - ЗУН;

2) как выпускник должен использовать свой образовательный потенциал - компетентность.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что корректным будет выражение «описание результатов обучения на языке компетенций».

Следует еще раз отметить, что компетентность специалиста, как образовательный результат, есть интегральная характеристика, состоящая из:

- общекультурных компетенций, предполагающих использование общих теорий и понятий, а также приобретенные междисциплинарные знания;

- общепрофессиональных компетенций, предполагающих поведенческие умения в конкретной ситуации и социальной деятельности:

- профессиональных компетенций (умения и ноу-хау), а именно то, что выпускник должен уметь делать в специальной профессиональной деятельности;

- универсальных компетенций, предполагающих наличие определенных личностных качеств и профессиональных ценностей.

Другими словами, профессиональная компетентность начального уровня для выпускника высшего учебного заведения не в последнюю очередь определяется его личностными способностями справляться со сложными ситуациями и непредсказуемыми изменениями. Поэтому, современный взгляд на компетентностный подход в образовании, в первую очередь, требует переориентации на личностный характер образовательного процесса, субъект-субъектные отношения в педагогических технологиях.

Социально-экономическая обстановка в стране, динамизм внутри- и внешнеполитический ситуации оказывают существенное влияние на задачи и требования, предъявляемые к системе высшего образования. Особенностью традиционного образования является его строгая регламентация в формах, методах, средствах обучения, что создает очевидное противоречие между требованием компетентностного личностно-ориентированного подхода и недостаточностью дидактических и методических разработок, позволяющих формировать и адекватно оценивать компетентностные достижения студентов. Общее состояние в системе высшего образования определяется преимущественно предметной организацией знаний в преподаваемых дисциплинах, ориентированной на отработку умений и навыков, а не на расширение у обучающихся базы понимания действительности. Преодолению этого противоречия может способствовать внедрение в обучающие методики и рабочие программы проектной деятельности, как внутри предметной, так и междисциплинарной. Формирование требуемого спектра и уровня компетенций выражает ожидания и цели образовательной деятельности учебных заведений.

Содержание современного образования должно представлять собой педагогически адаптированный социальный опыт, включающий следующие элементы:

- осуществление известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу;

- творческая деятельность - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

- осуществление эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций;

- познавательная деятельность, в форме ее фиксированных результатов - знаний.

Переход к использованию понятия «компетентность» при описании желательного образа специалиста с высшим образованием в ФГОС обоснован следующими обстоятельствами:

1. Учитывая обобщенный, интегральный характер понятия «компетентность» по отношению к используемым в образовательных стандартах терминам «знания», «умения», «владение», такой переход обеспечит формирование обобщенной модели выпускника, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит говорить о более широком возможном поле деятельности специалиста.

2. Модель выпускника вуза, основанная на компетентностном подходе, будет иметь меньшее число составляющих ее элементов, а именно три блока профессиональных компетенций и четыре ключевые компетенции, что позволит, во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе выделять крупные блоки (модули) в образовательной программе подготовки специалистов и, во-вторых, вести сравнение различных образовательных программ именно по ним, а не по отдельным дисциплинам.

Рассмотренные понятия квалификация, компетенция, профессиональная компетентность специалистов в общем плане становления компетентного подхода к образованию свидетельствуют (и это отмечается всеми исследователями) о сложности их структуры и, как следствие, возникновение проблем измерения и формирования требуемых компетенций.

Список литературы

1. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

2. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Bergen: ENQA, 2005.

3. Малькова З.А. Современная школа США. М., изд. «Педагогика», 1971. 321 с.

4. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Кн. 2. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

Размещено на Allbest.ru