Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

КОНСУЛЬТАЦИОННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Стародубцева Елена Викторовна

Нижний Новгород - 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГБОУ ДПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, Заслуженный работник высшей школы РФ,

доцент Игнатьева Галина Александровна

Официальные оппоненты:

Повшедная Фаина Викторовна - доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», профессор

Мухина Татьяна Геннадьевна - кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», доцент

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 30 апреля 2012 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан «29» марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова

1. Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Изменения социокультурной ситуации в отечественном образовании ведут к трансформации представлений о профессионализме педагогов и технологиях его формирования в условиях непрерывного образования. Формирование нового педагогического профессионализма как главного фактора достижения нового качества образования обозначено в качестве приоритетного направления в ряде правительственных документов: «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (2008 г.), Федеральная целевая программа развития образования РФ на 2011 - 2015 гг. (2010), Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.). Необходимость решения данной задачи предполагает разработку адекватных способов и форм сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Оформление проектно-преобразующей парадигмы в современном образовании актуализирует разработку индивидуализированных стратегий сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования. Разработка данных стратегий носит междисциплинарный полипрофессиональный характер, основываясь на возможностях консультационного подхода, выявленных как в области сопровождения инновационного развития объектов производственно-экономической и социокультурной сферы (бизнес-консультирование, консалтинг, коучинг), так и в области гуманитарных практик, связанных с различными видами психолого-педагогического консультирования.

Состояние изученности проблемы исследования. Базовыми для определения условий и механизмов профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования являются исследования общих закономерностей образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.И. Подобед, В.Я. Синенко, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Р.М. Шерайзина); теоретические и экспериментальные исследования рефлексивных механизмов развития профессиональной позиции педагога (Б.З. Вульфов, В.Б. Гаргай, Л.Н. Захарова, А.В. Карпов, А.В. Коржуев, А.Я. Найн, В.А. Попков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Проблема проектирования консультационного сопровождения в условиях непрерывного образования рассматривается в контексте концепции деятельностного содержания профессионального развития педагогов (Г.А. Игнатьева). Анализ исследований, посвященных экспертно-проектной методологии построения инновационного образования (Ю.В. Громыко, С.В. Попов, Г.П. Щедровицкий), показал актуальность введения в образовательную практику новых перспективных функциональных позиций, среди которых ученые выделяют позиции концептолога, образовательного аналитика, проектного консультанта и консультанта-эксперта.

Консультационный подход в непрерывном образовании специализируется на сопровождении профессионального развития педагогов, оказании аналитической, организационно-управленческой, научно-методической поддержки формирования нового педагогического профессионализма (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, С.Г. Воровщиков, Ю.И. Герасимова, О.М. Зайченко, Ф.С. Исмагилова, Т.М. Ковалева, Р. Кочюнас, В.П. Ларина, Е.С. Манюкова, В.Ю. Меновщиков, М.Н. Певзнер).

Проблема разработки индивидуализированных стратегий и технологий профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования, предполагающих разные виды сопровождения: организационно-управленческого, научно-методического, информационного, психолого-педагогического, оказывается в центре внимания многих современных исследователей (А.Г. Гогоберидзе, Л.Н. Горбунова, Л.К. Гребенкина, С.И. Змеев, А.Г. Казакова, Т.С. Панина, Л.В. Филиппова).

В ряде исследований (С.Н. Рыбинская, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, С.Р. Филонович, Б.Е. Фишман, И.И. Хасанова, Л.Г. Тарита) процесс консультирования рассматривается как активное взаимодействие консультанта и консультируемого, направленное на выявление "точек роста", преодоление ситуаций профессионального затруднения. При этом границы между субъектом и объектом процесса консультирования являются, по их мнению, весьма подвижными. Наиболее четко данные требования к консультированию соблюдаются в рамках создания системы специальной профессиональной подготовки педагогов на основе задачного подхода.

Отмечая важность выполненных исследований, следует уточнить, что в теории и практике непрерывного образования недостаточно разработаны аспекты, связанные с проектированием консультационного сопровождения, основанного на идее построения деятельностного содержания профессионального развития педагогов и задачных форм его освоения.

Актуальность постановки проблемы проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования состоит в необходимости разрешения следующего комплекса противоречий:

- между требованиями, предъявляемыми инновационной образовательной политикой к качеству педагогического профессионализма, и недостаточной разработанностью технологий непрерывного образования, ориентированных на построение индивидуализированных стратегий профессионального развития педагогов;

- между распространением в системе непрерывного образования различных видов консультационной деятельности педагогов и недостаточной исследованностью возможностей применения консультационного подхода для сопровождения профессионального развития педагогов;

- между признанием необходимости использования задачных форм организации образовательных процессов и недостаточным использованием задачного подхода в качестве методологического основания разработки условий и механизмов профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования.

Данный комплекс противоречий порождает проблему исследования: в чем сущность и каковы способы построения и реализации консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования?

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования».

Цель исследования:

- в теоретическом плане: определить теоретико-методологические основания консультационного сопровождения профессионального развития педагогов;

- в практическом плане: разработать технологию консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования - технологии непрерывного образования, ориентированные на профессиональное развитие педагогов.

Предмет исследования - проектирование консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования будет обеспечивать становление нового педагогического профессионализма, если:

1) в качестве теоретико-методологических основ проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступит антропологическая проектно-преобразующая парадигма, концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов, задачный и андрагогический подходы;

2) в качестве способов построения и реализации консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступят:

- задачные формы организации профессионального развития педагогов;

- рефлексия и рефлексивное управление;

- позиционное самоопределение;

- программирование индивидуальной траектории профессионального развития педагогов;

3) показателем эффективности консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступит «эффект профессионального развития педагогов» как интегральная характеристика сформированности профессионализма педагога, включающая развитие уровня рефлексивности, позиционности и продуктивности.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и определить теоретико-методологические основания исследования.

2. Определить сущность консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и его роль в формировании нового педагогического профессионализма.

3. Разработать технологию консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

4. Создать систему программно-методического обеспечения технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

5. Экспериментально проверить и выявить эффективность технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения философских, психолого-педагогических деятельностных теорий развития личности и мышления (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровицкий, Д.Б.Эльконин); концептуальные идеи антропологической проектно-преобразующей парадигмы (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); теории задачных форм организации образовательных процессов (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, Г.А. Игнатьева, Т.Г. Новикова, А.А. Попов, Л.Ф. Спирин); концептуальные положения теории образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская).

Теоретической основой исследования выступают:

- социально-философские и психолого-педагогические концепции открытого непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов);

- концепция проектирования как механизм профессионального развития педагога (Н.Г. Алексеев, В.В. Рубцов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, А.А. Червова) и культурная форма педагогических инноваций в образовании (В.В. Краевский, В.С. Лазарев, А.В. Хуторской, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова);

- идеи о функциях рефлексии в образовании взрослых и рефлексивных механизмах управления профессиональной деятельностью (Б.З. Вульфов, А.В. Карпов, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Попков, Г.С. Сухобская);

- идеи и концепции социальной педагогики как интегральной науки о личности (Ю.А. Лебедев, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова) и технологии личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- теории и технологии профессионального образования и самоопределения, профессионального развития педагога (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Г. Пашков, Ф.В. Повшедная, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин);

- концептуальные подходы, раскрывающие особенности консультационного сопровождения профессионального развития педагогов как современной технологии непрерывного образования (Г.С. Воровщиков, Ю.А. Герасимова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, Г.И. Панова, М.Н. Певзнер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: общенаучные методы - анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по методическому обеспечению системы образования, обобщение и систематизация; эмпирические методы - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Основными понятиями исследования являются: «педагогический профессионализм», «консультирование», «профессиональное развитие педагога», «консультационное сопровождение».

Педагогический профессионализм - интегральное качество (новообразование) субъекта профессиональной деятельности, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных задач, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации (В.А. Сластенин).

Профессиональное развитие педагога - аксиологическая, процессуально-деятельностная характеристика качественных изменений субъекта профессиональной педагогической деятельности, упорядоченная совокупность способов и средств становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе (Г.А. Игнатьева).

Консультирование - специфический вид образовательной деятельности в системе образования взрослых, предполагающий активное взаимодействие консультанта и консультируемого с целью побуждения консультируемого к поиску самостоятельного решения своей проблемы, актуализации внутреннего потенциала его личности. (И.А. Колесникова).

Консультационное сопровождение - особый тип взаимодействия андрагогов-консультантов и консультируемых педагогов в условиях непрерывного образования, направленный на открытие новых смыслов, способов и средств профессиональной деятельности и становление субъекта собственной деятельности в профессиогенезе (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлена сущность и раскрыто содержание понятия консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

- разработана технология консультационного сопровождения как система задачных форм профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

- расширено представление о понятии «образовательная задача» применительно к задачной форме организации содержания профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

- уточнена ведущая закономерность о взаимосвязи формы и содержания профессионального развития педагогов применительно к процессу проектирования консультационного сопровождения в условиях непрерывного образования;

- создано программно-методическое обеспечение консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

- конкретизированы показатели эффекта профессионального развития педагога в контексте требований к новому педагогическому профессионализму.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены теоретические основания проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

- расширены представления о возможностях процессуально-деятельностного подхода в обеспечении взаимосвязи формы и содержания профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

- введено в общую теорию непрерывного образования понятие «консультационное сопровождение профессионального развития педагога»;

- дополнена концепция деятельностного содержания профессионального развития педагога технологией консультационного сопровождения как системой задачных форм становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная технология консультационного сопровождения является основой разработки методики диагностики эффекта профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

- обоснованные в исследовании процессуально-деятельностный подход и система задачных форм организации профессионального развития педагога способствуют повышению эффективности применения технологий непрерывного образования;

- материалы исследования (программно-методический комплекс консультационного сопровождения, диагностический инструментарий, авторские педагогические продукты) могут быть использованы в педагогических вузах и системе повышения квалификации педагогов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», экспериментальные площадки г. Нижнего Новгорода (МБОУ СОШ № 85 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ гимназия № 50, МБДОУ д/с общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по направлению художественно-эстетического развития детей № 342) и Нижегородской области (МБОУ СОШ № 8 г. Выкса, МОУ Большемакателемская СОШ, МБОУ лицей № 21, МБДОУ ЦРР - д/с № 125 г. Дзержинск, МБОУ СОШ № 5 г. Лысково, Пильнинская СОШ № 2, МБОУ СОШ № 8 с углубленным изучением отдельных предметов г. Кстово, МБОУ лицей № 15 г. Саров, МБДОУ ЦРР - д/с № 8 г. Семенов, МБДОУ ЦРР - д/с № 47 г. Заволжье). Экспериментальным исследованием было охвачено более 10 образовательных учреждений и 152 педагога, проходящих повышение квалификации по кафедре педагогики и андрагогики, кафедре теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО НИРО.

Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2007 по 2012 гг.

На первом этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области сопровождения профессиональной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялась разработка и апробация технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов, разработка комплексной междисциплинарной образовательной программы повышения квалификации. Проводилось исследование готовности педагогов к позиционному самоопределению, осуществлялась апробация механизмов взаимодействия всех участников эксперимента: администраторов, преподавателей, педагогов дошкольного образования, слушателей курсов повышения квалификации по кафедре педагогики и андрагогики.

На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) определялась эффективность разработанной технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов, осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, проводился анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», областных инновационных площадок кафедры педагогики и андрагогики - участников образовательного сетевого проекта «Нижегородская инновационная школа».

Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных (гг. Нижний Новгород, 2010, 2011 гг.; Новосибирск, 2010, 2011 г; Челябинск, 2011 г.; Санкт-Петербург, 2012 г.), Межрегиональных (г. Нижний Новгород, 2006, 2009 гг.), российских (г. Кемерово, 2010, 2011 гг.) конференциях; на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики (2010 - 2011 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2009- 2011 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе непрерывного образования с личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс формирования нового педагогического профессионализма в условиях непрерывного образования предполагает становление педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности. Профессиональное развитие представляет собой систему переходов: от этапа специализации, где главным является самостоятельное конструирование предмета и выделение собственной специфики и средств профессиональной деятельности, - к этапу профессионализма как наращиванию средств преобразования самостоятельно созданного специализированного предмета деятельности - и, наконец, к этапу экспертизы, связанному с выходом в конструирование новых эталонов (норм) средств и предмета деятельности. Оптимальным механизмом, обеспечивающим эффективность профессионального развития педагогов является целенаправленное взаимодействие андрагогов-консультантов и консультируемых педагогов, направленное на формирование позиционного самоопределения.

2. В основе построения акта позиционного самоопределения педагога лежит процессуально-деятельностный подход, означающий единство содержательной и деятельностной составляющей процесса профессионального развития. Стержневым фактором реализации процессуально-деятельностного подхода выступает технология консультационного сопровождения как система задачных форм организации профессионального развития педагогов. Задачные формы организации профессионального развития педагогов представляют собой типологию образовательных задач, за основание построения которой берутся виды профессиональных способностей педагога (ценностно-смысловые, культурно-познавательные, технологические и коммуникативные) и уровни их сформированности (позиции «специалист», профессионал», эксперт»).

3. В качестве механизма профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступает технология консультационного сопровождения, которая строится как последовательная смена видов деятельности от проблематизации и концептуализации профессиональных позиций, затем оптимизации, экспертизы и рефлексии профессиональных средств деятельности и, наконец, до организационно-управленческого оформления нововведений и их нормативного закрепления в практике. В качестве задачных форм организации содержания профессионального развития педагогов в нашем исследовании рассматривается система задач: ценностно-смысловая, культурно-познавательная, технологическая и коммуникативная, в которой системообразующую функцию выполняет образовательная задача. Образовательная задача определена как пространство взаимодействия консультантов и консультируемых и рамка рефлексивного управления темпом и содержанием профессионального развития.

В основе решения задач профессионального развития лежит базовая схема проектирования, включающая последовательную смену ситуаций развития: ситуация актуализации и проблематизации, ситуация концептуализации, ситуация оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей и ситуация рефлексивного оформления и конструирования новых эталонов и средств деятельности.

4. Доказательством эффективности разработанной технологии консультационного сопровождения является полученный эффект профессионального развития педагога, представляющий собой интегральную характеристику уровня сформированности профессиональной позиции, проявляющийся в показателях: рефлексивность, позиционность и продуктивность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 195 страницах, из них: 11 таблиц, 10 рисунков. Список литературы включает 204 наименования.

2. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования проблемы консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования», которая носит теоретический характер, представлены результаты теоретического анализа современных технологий непрерывного образования, ориентированных на профессиональное развитие педагога, методологических подходов к проектированию консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и раскрываются особенности нового педагогического профессионализма как ценностно-целевого ориентира модернизации системы образования.

На основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований и программных документов развития системы непрерывного образования педагогов в условиях инновационных изменений в обществе были выявлены основные характеристики технологий непрерывного образования, ориентированных на профессиональное развитие педагогов.

Установлено, что ведущим принципом, обеспечивающим возможность последовательного и целенаправленного восхождения педагогом по ступеням профессиогенеза, исходя из потребности интересов и личности, является принцип непрерывности образования. Социокультурный смысл непрерывного образования педагогов на современном этапе определяет ориентация на новый педагогический профессионализм, в основе которого лежит инновационный потенциал личности педагога-профессионала, способного проектировать развивающиеся образовательные ситуации и строить свою профессиональную деятельность в соответствии с ценностями развития личности и общества.

На основе изучения работ (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, В.А. Сластенин), посвященных проблемам сущности и разработки способов становления педагогического профессионализма педагога, в исследовании установлено, что профессионализм понимается как интегральное качество (новообразование), характеризующее субъекта профессиональной деятельности, включая уровень его профессиональной квалификации и компетентности, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач.

В контексте антропологического подхода профессионализм педагога определяется как способность к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа профессиональной деятельности, формирования инновационного типа поведения в единстве профессионального сознания и профессиональной деятельности. В диссертации описан процесс формирования нового педагогического профессионализма в условиях непрерывного образования, связанный с развитием субъектности педагогов, осуществляемый в актах позиционного самоопределения консультируемых, совершаемый в условиях профессиональных общностей, внутри которых вырабатываются способы решения определенного круга профессиональных задач.

Теоретический анализ позволил установить, что профессиональное развитие педагога представляет собой аксиологическую, процессуально-деятельностную характеристику качественных изменений субъекта профессиональной педагогической деятельности, совершаемых на основе культивирования в условиях непрерывного образования фундаментальной человеческой способности - самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом.

Анализ различных подходов к позиционированию андрагога в образовательном процессе (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова) позволил обосновать антропологический смысл позиции «андрагог-консультант»: превращение процесса обучения в процесс профессионального саморазвития посредством организации «акта позиционного самоопределения» консультируемого, включающего осознание им оснований ситуации выбора и неопределенности, принятие через рефлексию своего потенциала и ценностей, как определенных оснований собственного участия в ней и, затем, занятие той или иной позиции.

В настоящем исследовании введено понятие «консультационного сопровождения» как отдельного вида сопровождения, предполагающего организацию целенаправленного взаимодействия андрагога-консультанта и консультируемых по поводу построения и реализации индивидуальной траектории профессионального развития.

Обзор имеющихся подходов к раскрытию феномена консультационной деятельности в современном образовании (Г.С. Воровщиков, Ю.А. Герасимова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, Г.И. Панова, М.Н. Певзнер) позволил установить, что консультирование является одним из современных способов сопровождения профессиональной деятельности специалистов в непрерывном образовании, направленным на повышение качества образовательного процесса при решении проблем профессионального развития.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа видов консультационной деятельности были выявлены преимущества диагностического (ценностного) и процессного консультирования как наиболее адекватных задаче становления нового педагогического профессионализма видов консультационной деятельности в условиях непрерывного образования, ориентированного на профессиональное развитие педагогов. Обосновано, что в основу проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования должны быть положены задачные формы организации андрагогического образовательного процесса, образующие «непрерывный рефлексивный контур выращивания» нового педагогического профессионализма.

В качестве методологических ориентиров проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагога в условиях непрерывного образования в исследовании определены и охарактеризованы принципы непрерывности, открытости, преемственности и дополнительности, обеспечивающие каждому педагогу возможность реализации индивидуальной образовательной программы, органическую связь, взаимосращение образования во всех его звеньях с формами научно-исследовательской и проектной деятельности, создающих условия для развития базовых способностей человека, его становления как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

Важнейшими методологическими ориентирами настоящего исследования стали: концептуальные идеи деятельностного подхода, с точки зрения которого главной характеристикой «субъекта собственной деятельности (действия)» является способность рефлектировать основания и средства своей деятельности во всей полноте ее нормативной структуры, строить ее, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею; концептуальные положения антропологической проектно-преобразующей парадигмы, в соответствии с которыми определен главный смысл консультационного сопровождения в условиях непрерывного образования - построение пространства, где появляется и становится субъект собственной профессиональной деятельности; задачный подход, на основании которого в качестве основных единиц содержания профессионального развития педагогов определены задачные формы организации консультационного сопровождения; андрагогический подход, позволяющий проектировать процесс консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования, учитывая особенности образовательной работы со взрослыми, многообразие потребностей и интересов сопровождаемых педагогов.

Во второй главе диссертации «Проектирование консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования», которая носит проектно-конструктивный характер, раскрыта сущность процессуально-деятельностного подхода как инструментально-технологического знания о способах проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов; охарактеризована технология консультационного сопровождения как процессуально-деятельностная составляющая непрерывного образования педагогов; введено понятие консультационного сопровождения профессионального развития педагогов и описана организационная схема его проектирования как системы задачных форм организации профессионального развития педагога; представлена система программно-методического обеспечения консультационного сопровождения, ориентированная на построение и реализацию индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов.

На основе анализа практики использования процессуально-деятельностного подхода в психологии и педагогике установлено, что в условиях непрерывного образования он предполагает организацию специальных условий, в которых педагог, опираясь на рефлексию имеющегося у него профессионального и жизненного опыта, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения, открывая новые знания и новые способы решения профессиональных задач.

Технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов характеризуется с точки зрения процессуально-деятельностного подхода параллельным осуществлением проектирования консультантом пространства профессионального развития консультируемого и процесса становления деятельности консультируемого в новой системе профессиональных координат: новое знание; новый способ профессиональной деятельности; новые профессиональные смыслы и ценности. Вектор движения, консультируемого в образуемом данной системой координат пространстве профессиональной деятельности оформляет смену профессиональной позиции педагога, что и становится показателем эффекта профессионального развития.

Технология консультационного сопровождения охарактеризована в исследовании также в логике задачного подхода как система задачных форм профессионального развития педагогов, представляющих собой типологию образовательных задач, в основу построения которой положена нормативно-деятельностная структура профессиогенеза педагога в условиях непрерывного образования.

Организационная схема консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования представлена в логике: типология образовательных задач, в основание построения которой положены базовые профессиональные способности педагога (ценностно-смысловые, культурно-познавательные, технологические и коммуникативные); общий способ их решения, базирующийся на цикле проектирования как последовательной смены ситуаций профессионального развития: ситуация актуализации и проблематизации, ситуация концептуализации, ситуация оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей и ситуация рефлексивного оформления и конструирования новых эталонов и средств деятельности; уровни сформированности базовых профессиональных способностей педагога, отраженные в позиционных характеристиках «специалист», профессионал», эксперт» (рисунок 1).

Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в диссертации охарактеризовано как особый тип взаимодействия андрагогов-консультантов и консультируемых педагогов, ориентированный на открытие новых смыслов, способов и средств профессиональной деятельности.

Установлено, что рефлексивный тип управления является эффективным инструментом реализации технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Главная управленческая функция андрагога-консультанта состоит в организации рефлексии и поддержки ситуации позиционного самоопределения и самостоятельного мышления консультируемых, а также в распределении и реализации наличных ресурсов, отношении и способе удержания деятельности в целом, что позволяет педагогам становиться и быть действительными субъектами собственной деятельности.

Программно-методическим средством реализации технологии консультационного сопровождения является индивидуальная программа профессионального развития педагога, освоение которой в формате профессиональной общности на основе прохождения совместно сконструированного консультантом и консультируемым индивидуального образовательного маршрута имеет смысл реализация технологических этапов позиционного самоопределения: «специалист» - «профессионал» - «эксперт».



Рисунок 1 - Технология проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов

В программе индивидуального профессионального развития раскрывается технология позиционного самоопределения педагога в условиях непрерывного образования как педагога-профессионала, способного работать с процессами изменения и развития образовательных систем. В ней отражены содержательно-деятельностные условия освоения технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов и диссеминации инновационного педагогического опыта. В диссертации представлена система программно-методического обеспечения консультационного сопровождения педагогов, включающая портфолио, кейс-технологии, маршрутные книги, рабочие тетради, ориентированные на самостоятельную работу обучающихся с различными видами ресурсов.

В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования» экспериментально доказывается эффективность технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов, а также обосновывается эффект профессионального развития педагогов.

В диссертации раскрыты возможности формирующего (проектного) эксперимента как специфического метода междисциплинарного исследования в реализации процессуально-деятельностной модели консультационного сопровождения профессионального развития педагога.

Основная задача экспериментального исследования заключалась в сопоставлении основных показателей эффекта профессионального развития, полученного в период разработки программы индивидуального профессионального развития педагогов с данными, характеризующими традиционные технологии непрерывного образования педагогов, реализуемые в информирующем режиме. В исследовании использовались достаточно известные методики определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов «Определение уровня рефлексивности»), позиционности (Т. Баева, Е. Кившик) и продуктивности (А.В. Хуторской), кейс-технологии, наличие инновационных проектов и методических разработок педагогов, применявшиеся ранее разными исследователями для решения аналогичных задач в условиях непрерывного образования.

Диагностика эффекта профессионального развития и определение уровней сформированности рефлексивности, позиционности и продуктивности педагогов в исследовании направлены на обоснование эффективности разработанной технологии консультационного сопровождения педагогов, а также получение эффекта профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Сопоставление результатов исследования, зафиксированных у респондентов экспериментальной группы (76 человек) до прохождения Программы и после, позволило выявить существенные различия в показателях уровня сформированности рефлексивности, позиционности и продуктивности педагогов (рисунок 2).

Показатели сформированности профессионализма педагога свидетельствуют, с одной стороны, о реалистичности и практической осуществимости технологии консультационного сопровождения, а с другой стороны, - о том, что программа индивидуального профессионального развития педагогов обеспечивает становление профессиональной позиции «консультат-профессионал-эксперт».

Рисунок 2 - Показатели эффекта профессионального развития педагога

Разработанная технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования: (1) обеспечивает повышение уровня рефлексивности как базового ПВК (профессионально важное качество) педагога (наблюдается снижение числа респондентов с низким уровнем рефлексивности с 47,37% до 19,74% и увеличения числа респондентов с высоким уровнем рефлексивности с 7,89% до 26,32%); (2) способствует повышению мотивационной зрелости и операциональной оснащенности профессиональной деятельности новыми ресурсами.

При определении профессионального развития как динамического процесса становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе в ходе эксперимента было установлено изменение профессиональных позиций у педагогов экспериментальной группы в направлении повышения их продуктивности. Полученные данные: количество педагогов, соответствующих позиции «специалист», снизилось с 28,95% до 2,63%; количество респондентов, находящихся в позиции «профессионал», изменилось с 61,84% до 43,42%; количество педагогов, занимающих позицию «эксперт», увеличилось с 9,21% до 53,95% - свидетельствуют о смене вектора профессионализации педагога в условиях непрерывного образования с предметной специализации к профессиональному развитию.

Новая технология консультационного сопровождения профессионального развития в условиях непрерывного образования способствует повышению уровня продуктивности педагога. В исследовании констатируется положительная динамика развития способности педагогов решать образовательные задачи и проектировать ситуации развития: более 70% педагогов целенаправленно реализуют адекватную систему обучающих действий и готовы представлять перспективную модель развития своих воспитанников.

Объективными показателями эффективности проведенного педагогического исследования служат следующие факты: оформление, защита и сертификация авторских педагогических разработок, активное использование интерактивных форм взаимодействия в профессиональном сообществе, участие в сетевых педагогических сообществах, в приоритетном национальном проекте «Образование», конференциях и т.д.

Статистическая достоверность выводов по экспериментальным данным подтверждалась с использованием критерия Крамера-Уэлча и критерия ².

В заключении диссертации формулируются выводы и подводятся итоги диссертационного исследования. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Анализ работ, посвященных проблемам инновационного развития современного образования, концептуальных и теоретических исследований, программных документов развития системы непрерывного педагогического образования позволил выявить сущность и определить способы построения и реализации консультационного сопровождения профессионального развития педагогов.

2. В качестве теоретико-методологических основ проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступили концептуальные идеи и положения деятельностного, проектно-антропологического, задачного и андрагогического подходов.

3. Разработана технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов как система задачных форм организации целенаправленного взаимодействия андрагогов-консультантов и консультируемых по поводу построения и реализации индивидуальных траекторий профессионального развития.

4. Создано программно-методическое обеспечение консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования, включающее программу индивидуального профессионального развития, портфолио педагога, кейс-технологии, маршрутные книги, рабочие тетради, ориентированные на самостоятельную работу педагогов с различными видами образовательных ресурсов.

5. Осуществлено опытно-экспериментальное исследование технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Обосновано, что разработанная технология консультационного сопровождения позволяет получить эффект профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования. Проведенное исследование в целом подтвердило правомерность гипотезы и выдвигаемых на защиту положений.

Прошедшие экспериментальную проверку программа индивидуального профессионального развития и программно-методическое обеспечение консультационного сопровождения могут использоваться в практике непрерывного образования педагогов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью дальнейшего развития его основных положений для построения персонифицированной модели непрерывного образования педагога, различных технологий сопровождения инновационной деятельности педагогов и образовательных учреждений.

Основное содержание диссертации и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

педагог консультирование образование профессиональный

Материалы в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Стародубцева, Е. В. Процессуально-деятельностная модель становления позиции педагога-консультанта-эксперта в системе постдипломного образования / Е. В. Стародубцева, Г. А. Игнатьева // Психология обучения. - 2011. - № 10. - С. 77-87. (1 п.л.).

2. Стародубцева, Е. В. Консультационное сопровождение инновационной деятельности педагогов как фактор профессионального развития / Е.В. Стародубцева // Образование и саморазвитие / Казан. гос. ун-т им. В.И. Ульянова-Ленина. - 2011. - № 5 (27). - С. 42-47. (0,85 п.л.).

3. Стародубцева, Е. В. Технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в системе постдипломного образования / Е. В. Стародубцева // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2011. - № 4 (19). - С. 135-143. (0,8 п.л.).

4. Стародубцева, Е. В. Педагогическое консультирование как вид сопровождения практики инновационного образования / Е. В. Стародубцева // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2011. - № 2 (4). - С. 36-40. (0,3 п.л.).

Научные статьи, тезисы, материалы научных и научно-практических конференций

5. Стародубцева, Е. В. Роль позиционного самоопределения в профессиональном развитии педагога ДОУ / Е. В. Стародубцева // Педагог XXI века: профессиональное становление и развитие: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 17 - 18 нояб. 2010 г. / Кузбас. регион. ин-т развития профессион. образования. - Кемерово, 2010. - С. 367-369. (0,3 п.л.).

6. Стародубцева, Е. В. Ситуационно-позиционная модель профессионального развития педагогов дошкольного образования / Е. В. Стародубцева // Материалы V Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов, дек. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2010. - С. 181-185. (0,3 п.л.).

7. Стародубцева, Е. В. Консультационное сопровождение инновационной деятельности педагогов в системе постдипломного образования / Е. В. Стародубцева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы XII Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, 7 апреля 2011 г. / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2011. - С. 267-271. (0,3 п.л.).

8. Стародубцева, Е. В. Проблема формирования функциональной позиции педагога-консультанта в системе постдипломного образования / Е. В. Стародубцева // Наука и современность - 2011: материалы XII Междунар. науч.-практ. конф., 12 июля 2011 г. - Новосибирск, 2011. - С. 93-98. (0,3 п.л.).

9. Стародубцева, Е. В. Консультационное сопровождение инновационной деятельности педагогов в условиях образовательной среды / Е. В. Стародубцева // Актуальные вопросы психологии и педагогики: материалы Междунар. заоч. науч.-практ. конф., 1 авг. 2011 г. / Сибир. ассоциация консультантов. - Новосибирск, 2011. - Ч. II. - С. 89-94. (0,3 п.л.).

10. Стародубцева, Е. В. Педагогическое сопровождение обучающихся в системе постдипломного образования / Е. В. Стародубцева // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. заоч. науч. конф., окт. 2011 г. - Челябинск, 2011. - С. 121-123. (0,3 п.л.).

11. Стародубцева, Е. В. Профессионально-деятельностный стандарт педагога-консультанта в системе постдипломного образования / Е. В. Стародубцева // Молодой ученый. - 2012. - № 1 (36). - С. 126-128. (0,3 п.л.).

12. Стародубцева, Е. В. Позиция преподавателя системы постдипломного образования как андрагога - консультанта / Е. В. Стародубцева // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. заоч. науч. конф., февр. 2012. - СПб., 2012. - С. 396-399. (0,4 п.л.).

Размещено на Allbest.ru

...