Особенности взаимосвязи языковой и лингвистической компетенций младших школьников при изучении синтаксиса русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности взаимосвязи языковой и лингвистической компетенций младших школьников при изучении синтаксиса русского языка

Буланова С.Ю.

Развитие современного общества влечет за собой появление новых подходов к содержанию и формам образования, влияет на формирование иных представлений о целях и задачах обучения. Изменения в содержании образования, затрагивая различные области учебно-воспитательного процесса, касаются и технологических сторон обучения, предполагают необходимость структурирования разнообразных образовательных моделей и обновления практически всех конкретных учебных курсов, включая и курс русского языка. Актуальными становятся не только проблемы отбора содержания и организации процесса усвоения знаний о языке, но и развитие способности учащихся к познавательной деятельности, а также учет объективных процессов, обусловленных внутренними законами развития самого языка, особенности становления ребенка как языковой личности.

В процессе развития языковой личности особого внимания заслуживает начальное обучение, так как именно оно закладывает основы разностороннего развития детей, здесь начинается работа по развитию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку, развитию языкового чутья.

Рассматривая начальное языковое образование как явление, включающее языковой, речевой, личностно-развивающий аспекты, необходимо подчеркнуть наличие взаимосвязи языкового образования школьника и развития его как языковой личности. При этом языковая личность понимается как совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений [1].

В процессе осуществления указанной взаимосвязи определяющим является формирование у школьника языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. При этом, учитывая роль языка в становлении личности школьника, его общей культуры, формирование данных компетенций представляется целесообразным рассматривать как средство расширения лингвистического кругозора учащихся, познания ими языка в качестве специфической семиотической системы и общественного явления.

В ходе исследования процесса формирования синтаксического строя речи в младшем школьном возрасте важно было определить особенности взаимосвязи языковой и лингвистической компетенции учащихся. В эксперименте участвовали 453 учащихся 2-4 классов школ г. Архангельска.

Для выявления особенностей формирования языковой компетенции младшим школьникам было предложено несколько заданий языкового характера, которые показывали умение учащихся находить грамматическую основу предложения, устанавливать грамматические и смысловые связи внутри его структуры (выделение словосочетаний); умение отличать предложение от набора слов и словосочетаний (при этом нас интересовали признаки, на которые опираются дети, квалифицируя языковую единицу как предложение), умение определять границы предложений в тексте; умение синтаксически правильно составить предложение на заданную тему.

Выделяя грамматическую основу предложения, второклассники чувствовали себя довольно уверенно: 54,1% детей безошибочно нашли главные члены предложения. При этом правильно определили границы предложений в тексте 56,9% школьников. Умение найти грамматическую основу предложения и умение определить его границы тесно связаны. В наличии такой связи мы убедились в ходе нашего исследования. Однако далеко не всегда эта связь прямая и непосредственная. Только в одиннадцати случаях из ста ребенок, верно определивший грамматическую основу, так же правильно находил границы предложений в тексте. Чаще, на наш взгляд, у детей срабатывала языковая интуиция, когда школьники, опираясь на смысл, находили границы предложений, допуская, тем не менее, ошибки при выполнении синтаксической операции - определении грамматической основы. И только в двух случаях из ста мы наблюдали такое явление, когда ребенок, верно нашедший основу, допускал ошибки при определении границ предложений в тексте, то есть данное умение является базовым для развития другого языкового умения. Прямую зависимость между двумя указанными умениями продемонстрировали 34,71% второклассников. Но 22,2% детей, найдя подлежащее и сказуемое, неверно определили границы предложений.

Выявляя отличие предложения от набора слов или словосочетаний, учащиеся вторых классов чаще всего опираются на совокупность грамматических и функциональных признаков, например: «В этой записи слова связаны между собой». «Мне понятна мысль, выраженная в этой записи». «В этой записи есть грамматическая основа». Подобные ответы дали 70,8% второклассников. В целом, по нашему мнению, это положительная тенденция. Однако мы опять столкнулись с противоречием: грамотно, с точки зрения требований лингвистики, объединяя признаки предложения, дети допускали большое количество ошибок при его распознавании. Так, 54,1% второклассников квалифицировали как предложение набор словосочетаний. Следует отметить, что никто из них не отнес к предложению набор слов. Лишь 5,5% учащихся вторых классов не смогли найти предложение среди четырех примеров. Интересен тот факт, что часть второклассников квалифицировала как предложение четвертый пример: «Я люблю белыми снежинками». Однако количество таких выборов (13,8%) значительно уменьшилось по сравнению с данными о первоклассниках (24%). То есть для определенного количества учащихся вторых классов по-прежнему ведущими являются формальные признаки предложения, а не его функция.

На третьем году обучения учащиеся практически без затруднений находят грамматическую основу; синтаксические понятия «подлежащее» и «сказуемое» достигают достаточной степени сформированности. Только 14,5% третьеклассников допускают ошибки при определении грамматической основы. Границы предложений учащиеся третьих классов устанавливают довольно точно. Только 14,5% допускают ошибки. Однако противоречие между уровнями взаимосвязанных языковых умений сохраняется: 14,2% детей обнаруживают способность точно определять грамматическую основу, но испытывают затруднения при определении границ предложений в тексте.

Распознавая предложение, учащиеся третьих классов практически не путают его с набором слов, но иногда относят к предложению набор словосочетаний (27,9%). Примечательно, что никто из детей не квалифицировал как предложение пример «Я люблю белыми снежинками». К третьему году обучения возрастает количество учеников, опирающихся на грамматические признаки предложения при его распознавании (26,1%). Сочетание грамматических и функциональных признаков встретилось в ответах 42,8% третьеклассников. Остальные школьники опирались только на функциональные признаки (31,1%). Таким образом, возрастание объема языковой теории в обучении влияет на действия ребенка с единицами языка.

Такая тенденция сохраняется и на четвертом году обучения в начальной школе. Четвероклассники, как и ученики третьих классов, довольно успешно справлялись с заданием найти основу предложения (87% школьников делают это без ошибок). Затруднения возникали лишь при анализе предложения, где встретилось существительное, формы именительного и винительного падежей которого совпадают («Молодые сосенки накинули белые платочки»). Часть учащихся четвертых классов (12,5%), верно определяя грамматическую основу предложений, допускают ошибки при нахождении их границ в тексте. Не смогли распознать предложение 11,7% четвероклассников; 25% детей квалифицировали как предложение набор словосочетаний. Среди признаков рассматриваемой языковой единицы грамматические называют 22,9% учащихся; функциональные - 33,3%; сочетание тех и других признаков - 43,8% школьников.

Для выявления уровня лингвистической компетенции, младшим школьникам были предложены задания с целью выяснить, как учащиеся понимают роль и назначение в речи языковых единиц, на какие лингвистические характеристики они опираются, квалифицируя единицы языка. Младшие школьники должны были ответить на вопросы о том, для чего служат словосочетания и предложения, чем они отличаются между собой, а затем отметить в таблице признаки данных языковых единиц.

Характеризуя роль словосочетания, учащиеся третьих классов указывают на его необходимость для построения как минимальной, так и основной коммуникативной единицы («Словосочетания нужны для составления предложений», «Словосочетания нужны для связи слов в речи»). Подобные ответы дали 39,7 % учеников. Номинативную функцию словосочетания («Слово называет предметы, признаки, действия, а словосочетание дополняет это название») указывают 6,9 % третьеклассников. Однако большинство опрошенных (53,4 %) затруднились определить роль словосочетания в речи. Почти половина четвероклассников (48,8 %) также не смогла ответить на вопрос о роли словосочетания; 30,4 % указали его номинативную функцию. Значение словосочетания для построения предложения и текста отметили 20,8 % учащихся. Квалифицируя словосочетание как единицу языка, большинство третьеклассников (86 %) опираются на формальный признак («Словосочетание состоит из двух слов»). На наличие смысловой связи между словами в словосочетании указали больше половины опрошенных (60,4 %), грамматической - треть учащихся (30,2 %). Четвероклассники, указывая признаки словосочетания, называют их в комплексе. Например, 62,7 % учащихся отмечают одновременно номинативное свойство и формальную особенность словосочетания, а 58,1 % четвероклассников подчеркивают наличие и смысловой, и грамматической связи в данной языковой единице. При этом формальный признак в сознании учащихся остается ведущим, его отмечают большинство четвероклассников (93 %). Среди видов связи на первый план выходит грамматическая, ее называют 81,3 % учащихся.

Таким образом, на этапе изучения синтаксической теории в аспекте предложения младшие школьники видят основную роль словосочетания как структурной единицы предложения. В процессе дальнейшего формирования языковой компетенции учащиеся начинают обращать больше внимания на номинативную функцию словосочетаний, сохраняя при этом представления о значении данной единицы языка для построения предложений. Для части младших школьников роль словосочетания остается неопределенной и недостаточно осознанной в силу его «промежуточного» положения в иерархии тех языковых единиц, которые изучают и которыми пользуются в речи учащиеся. Однако характеристики словосочетания как языковой единицы усваиваются младшими школьниками, что свидетельствует о формировании лингвистической компетенции учащихся.

Роль предложений большинство второклассников (62,9 %) видят в возможности с их помощью сообщать информацию («Предложения сообщают о ком-либо, о чем-либо»), 22,3 % учащихся вторых классов главным считают то, что с помощью предложений создаются более крупные коммуникативные единицы («При помощи предложений составляется речь, можно рассказывать»). Часть второклассников (14,8 %) не сумела ответить на этот вопрос. Учащиеся третьих классов основную роль предложений видят в их необходимости для построения текстов («Предложения нужны, чтобы составлять тексты»). Такую точку зрения выразили 60,1 % опрошенных. Достаточно большое количество третьеклассников (36,2 %) определяют роль предложения как минимальной коммуникативной единицы («Предложение нужно для выражения мысли, чтобы было понятно»); 3,7 % учащихся третьих классов затруднились ответить на вопрос. Четвероклассники в подавляющем большинстве (93,0 %) уверенно указывают на роль предложения как «строительного материала» для основной коммуникативной единицы - текста, и только 4,7 % учащихся подчеркивают значение предложения как средства выражения законченной мысли; не смогли определить роль предложения 2,3 % четвероклассников. Квалифицируя предложение как единицу языка, младшие школьники указывают совокупность признаков. Так, 85,1 % второклассников подчеркивают два признака: предложение что-либо сообщает и содержит грамматическую основу. Такие же ответы составляют 21 % среди учащихся третьих классов; 4,6 % третьеклассников указывают три характеристики: предложение что-либо сообщает, содержит грамматическую основу и состоит из нескольких слов. Чуть большее количество младших школьников (16,3 %) называют четыре признака предложения, добавляя к указанным ранее смысловую связь между словами, а более половины учащихся (58,1 %) квалифицируют предложение по пяти признакам, включая грамматическую связь между словами. Похожие тенденции сохраняются и на следующем году обучения. На два признака предложения ориентируются 11, 7 % учащихся четвертых классов. Три характеристики указывают 4,6 % четвероклассников, 23,3 % называют четыре признака предложения, а 60,4 % квалифицируют данную единицу языка по пяти признакам.

Как видим, представления младших школьников о роли предложения меняются. На первоначальном этапе формирования лингвистической компетенции у детей складывается представление о предложении как способе выражения законченной мысли, то есть минимальной коммуникативной единице, и эта роль в сознании учащихся является главной, так как подкрепляется речевой практикой детей данного возраста. В дальнейшем указанная роль отступает на второй план. Основное назначение предложений младшие школьники видят в том, чтобы с их помощью создавать тексты. Такое представление постепенно укрепляется в связи с формированием не только языковой, но и коммуникативной компетенции учащихся. При этом обращает на себя внимание продвижение учащихся в аспекте формирования лингвистической компетенции в период третьего года обучения. Более половины младших школьников, характеризуя предложение, опираются на достаточно большую совокупность признаков данной языковой единицы, демонстрируя при этом четкое осознание роли предложения в коммуникации.

Таким образом, рассмотренные особенности свидетельствуют о наличии прямой связи и взаимозависимости между процессами формирования языковой и лингвистической компетенций у детей младшего школьного возраста. В результате усвоения русского языка в условиях обучения возрастает роль лингвистических знаний, но эти знания не всегда становятся основой для совершенствования языковых умений. Причиной такого противоречия, на наш взгляд, является недостаточное внимание к функции языковой единицы в речи, преобладание в практике обучения так называемого формально-грамматического подхода над функционально-семантическим. Все это обусловливает необходимость поиска методических путей обеспечения развития ребенка как языковой личности на основе взаимосвязи языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций.

школьник синтаксический речь лингвистический

Список литературы

1 Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 2-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2002.

Размещено на Allbest.ru