Образование, как приобщение к культуре в философских идеях Канта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Образование, как приобщение к культуре в философских идеях Канта

С.Ж. Едильбаева, Н.Ж. Кудайбергенова

Образование предстает как основополагающая категория культуры. Образование, являясь способом вхождения человека в мир национальной и мировой культуры, играет конструктивную роль в развитии его культурной идентичности. Культура является важной ступенью образовательного процесса в философско-образовательных идеях Канта. В культуре, по Канту, речь идет об относящихся к делу способностях, о том, чтобы развить у ребенка все знания, способности и навыки, которые необходимы, для достижения «любых целей». Кант говорит о развитии культуры свободы. Для Канта три типа свободы играют роль в образовательном процессе и должны становиться предметом культуры. Цель образования - направить человеческий род к совершенству, способствовать выполнению человеком его назначения, развивать в себе свою человеческую природу. Ключевые слова: образование, философия образования, культура.

Образование входит в число долгосрочных приоритетов программы «Казахстан-2050» [1]. Стратегические вопросы образовательной политики определяются в документах и материалах общегосударственного значения, как Закон РК «Об образовании» [2]. Основная цель политики модернизации образования в долгосрочной перспективе состоит в обеспечении конкурентоспособности Казахстана на мировом уровне [3, с. 5]. Как показывает анализ государственной политики Республики Казахстан в области образования, важное место в ней занимает ориентир на знание национальной истории, культуры, на укрепление позиций казахского языка как государственного[4, с.35],

Образование, являясь способом вхождения человека в мир национальной и мировой культуры, играет конструктивную роль в развитии его культурной идентичности в условиях современного глобализирующегося мира. В последние два десятилетия в дискуссиях ученых широко обсуждаются культурные аспекты глобализации, проблемы культурной идентичности. Концепт культурной глобализации, представлен Р. Робертсоном, М. Олброу, Аппадураи, П. Бергером, Фезерстоуном [5; 6].

Культурная идентичность есть «тождественность человеческой жизнедеятельности и мере человеческого в человеке; поддержка системы ценностей, сформированных общностью людей в условиях общего образа жизни; сопричастность к коллективной памяти народа; приверженность определенному уровню развития хозяйственной и умственной деятельности, просвещенности и образованности; сформированная социальным путем, через обучение и воспитание, приверженность внебиологическому способу организации и развития человеческой жизни, представленному в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, друг к другу и к самим себе; усвоение и поддержка символов, имеющих определенный смысл» [ 7, с. 10].

В связи с историческими реалиями, по мнению TX. Габитова, в Казахстане сложились такие типы культурной идентичности казахов, как архаистский, манкуртский, маргинальный, евразийский [8, с. 335]. Менталитет казахов [9, с. 4] в течение истории присоединения к России, а затем в течение советского и постсоветского периода подвергся определенным изменениям. В дискурсе казахстанских философов высказываются размышления о различении казахской и казахстанской цивилизации [10, с. 162]. Образование в Казахстане отражает все эти особенности с позиции культурного релятивизма [11; 12, с 162]. Укрепление культурной идентичности человека в конечном счете, ведет к укреплению государственной идентичности страны, понимаемое как «соответствие всех элементов государства признакам независимого государства» [13].

Образование способствует развитию культурной идентичности человека. Образование «как основополагающая категория культуры участвует в конституировании общественного и индивидуального бытия человека в каждом конкретно-историческом времени соответственно требованиям и запросам эпохи» [14, с. 34].

Дискурс об идентичности в социогумани-тарном знании представлен именами И. Канта, З. Фрейда, П.Рикера, Э. Эриксона и других. В этой связи заслуживают интерес философско-образовательные идеи Канта [15]. Быть просвещенным для Канта не значит много знать, разбираться во всем, быть на высоте цивилизации и культуры своего времени. Но быть просвещенным означает для него всегда отдавать отчет о том, было бы то, что намереваются сделать, с причинами, которые нашли для этого, оправдано для всех, можно ли сделать максимы общим принципом употребления разума человека. Просвещение и категорический императив тесно связаны друг с другом, так как просвещение относится к моральности: поощрять последнее есть задача воспитания и образования [16]. Единство философского и педагогического мышления Канта следует из представления кантианских морально-философских рефлексий. Образование по Канту - формирование моральности, сохранение автономии и свободы, автономной личности относительно ее естественной определенности и вовлечения в общество.

Духовную основу учения Канта о воспитании и образовании составляли Локк и Руссо. По собственному свидетельству, Канта (кроме Юма) «привел в порядок» Руссо. По Канту, главным замыслом Руссо является то, что воспитание делает человека свободным [17, с. 83]. Основной идеей и кантовского понимания образования было естественное развитие естественных задатков. Это было направлено не только против идеала придворного образования, но и против религиозно ориентированного и практического воспитания с милитаристским уклоном. Человек должен развиваться и иметь вес как уверенная в себе нравственная личность.

Исходной точкой аргументации Канта является антропологическое определение с далеко простирающимся значением: «Человек - единственное создание, подлежащее воспитанию» [15, с. 445]. Обоснование для этого заключается, по Канту, в отличие от животного в особой конституции человека: «Животное благодаря своему инстинкту имеет уже все; чужой разум уже позаботился для него обо всем. Человеку же нужен собственный разум. У него нет инстинкта, и он должен сам выработать план своего поведения. Но так как он, появляясь на свет совершенно беспомощным, не в состоянии сделать это сразу, то о нем должны позаботиться другие» [15, с. 445]. В то время как поведение животных определяется инстинктами, человек отличается значительно большей открытостью, но которая связана с беспомощностью определенного типа и поэтому приносит с собой особую зависимость. И как раз то, от чего человек зависит ввиду бедности инстинктов, Кант называет воспитанием. В этом смысле воспитанность быть человеком становится для него следующим: «Человек может стать человеком только путем воспитания. Он -то, что из него делает воспитание» [15, с. 447]. Только посредством воспитания человек должен стать таковым. То, что характеризует человека человеком, понимается как еще только подлежащий развитию задаток, как открытый развитию потенциал, как возможность, для реализации которых требуется особая практика под названием воспитание. Подразумевая это Кант пишет: «Человеческий род должен своими усилиями постепенно, из самого себя, вырабатывать все свойства, присущие человеческой природе» [15, с. 445]. «Человечество» как воплощение того, что делает человека человеком, хотя и исходит для него из природы, но, все-таки, только как предрасположенность (задаток), который еще только подлежит «вырабатыванию», развитию или раскрытию. кант образование казахстан

Далее Кант систематизирует задачи воспитания: дисциплина (укрощение инстинктивной дикости), культура (способность для любых целей), цивилизованность, приобщение к цивилизации (разумность в человеческом обществе, быть любимым и нуждаться в людях как конечных целях), и, наконец, нравственность в смысле категорического императива. «Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в одно и то же время целями каждого» [15, с. 454]. Кроме названных четырех ступеней в другом месте находятся и другие подразделы воспитания, как, например, три задачи «уход и образование», «дисциплина и обучение». «Человек нуждается в уходе и образовании. Образование включает в себя дисциплину и обучение» [15, с. 447]. Однако описываемая им классификация накладывающихся друг на друга четырех ступеней воспитательного процесса оказывается наиболее ясной и важной.

Дисциплина, как первая из этих ступеней, означает для Канта «обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека, будем ли мы рассматривать последнего как отдельную особь или как члена общества, не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам» [15, с. 453-454]. Следовательно, предпосылка воспитания, нацеленного на «усовершенствование человеческой природы», состоит в том, чтобы заботится о том, чтобы животная натура человека не стояла на пути «пропорционального» раскрытия его специфически человеческих задатков. Кант находит не все природные качества человека одинаково ценными для развития, потому что некоторые, составляющие данную «животность», могут помешать раскрытию остальных.

Второй ступенью воспитательного процесса Кант называет культуру и понимает под этим «сообщение навыков», то есть, «это обладание какой-либо способностью, достаточное для любых целей» [15, с. 454]. Следовательно, на этой ступени речь идет о том, чтобы развить у ребенка все знания, способности и навыки, которые необходимы, чтобы достичь «любых целей». Кант говорит в этой связи также о «наставлении и обучении» и называет в качестве примера чтение и письмо. Сегодня к культивированию в духе Канта было бы необходимо отнести, видимо, и обучение работе с компьютером.Уже давно недостаточно традиционного понимания образования как усвоения фиксированных знаний, основанных на преподавании определенных предметов и дисциплин, ограничение основами образования как чтение, письмо, счет. Технологическое развитие требует знания новой культурной техники и «всякий, кто отвергает или оказывается неспособным усвоить ее, безжалостно отсеивается как аномальный» [18, с. 17], - отмечает Б. Г. Нуржанов. Компетентность в новых средствах коммуникации, умение критически с ними обходиться способствует нахождению и применению правильных знаний. Новые технологии в области средств массовой коммуникации являются преоб-ладающими «культурными технологиями» в информационном обществе. Это принесет образованию новые возможности и шансы на обучение.

В качестве третьей ступени Кант приводит цивилизованность, состоящую в том, чтобы заботиться о том, «чтобы человек был умен, пригоден для человеческого общества, приятен и пользовался влиянием» [15, с. 454]. В то время как в культуре речь идет скорее об относящихся к делу способностях, в цивилизованности на переднем плане стоят социальные компетенции и настроения, необходимые для совместной общественной жизни. Поэтому Кант называет эти компетенции также «манеры, вежливость и известный такт, обладая которым, можно пользоваться всеми людьми для своих конечных целей» [15, с. 454]. В этой связи Кант указывает на историческую изменчивость подобной цивилизованности, оно изменяется «сообразно со вкусами каждого столетия» [15, с. 454].

Цивилизованность, аналогично развитию культуры, оказывается в некоторой степени морально нейтральной. «Ясно ... что моральное образование требует ... наибольшего внимания» [15, с. 484]. Поэтому в кантовской аргументации теории воспитания появляется необходимость в воспитании нравственности: «Человек должен не только быть пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, избирать исключительно добрые цели. Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми, и могут быть в одно и то же время целями каждого» [15, с. 454].

Эта ступень представляет собой решающий вклад Канта в современную теорию воспитания. В то время как дисциплина, культура и цивилизованность, по Канту, были реализованы в педагогической практике его времени, то нравственность остается еще не достигнутой целью. На этой ступени иначе, чем прежде, речь идет больше не о внешних способах поведения, способностях и «манерах», а о внутреннем содержании человека, его «умонастроении». И при этом, в отличие от обеих предшествующих ступеней, цели не являются любыми, а подчиняются моральному критерию: они должны быть «добрыми», т.е. «одобряться» всеми и иметь возможность одновременного использования всеми. В своей основе данный критерий соответствует «категорическому императиву», который Кант в другом месте сформулировал следующим образом: «Действуй так, чтобы максима (основной принцип) твоей воли в любое время могла бы иметь значение для остальных как принцип всеобщего законодательства».

Достичь данной цели по Канту, в отличие от дисциплины (и определенной мере также культуры и цивилизованности), нельзя одной лишь дрессурой. Так как для ее достижения необходимо, «чтобы дети научились думать. Последнее приводит к принципам, которые обусловливают все действия» [15, с. 454]. Пример, на котором Кант пытается проиллюстрировать данный ход мысли, является «порок». Важным является, «приучать детей с юности питать отвращение к пороку, не только по причине, что бог это запрещает, но и потому, что это само по себе отвратительно» [15, с. 455].

Здесь в качестве отправной точки и инстанции морализации служит не божественный (или родительский) запрет, а осознание, проникновение в саму вещь, из которой исходит для Канта достойность порока для отвращения. Даже если согласиться с Кантом в том, что категорический императив достаточен, чтобы обосновать, почему определенное поведение аморально и потому достойно отвращения, остается вопрос, как можно «обучать» этому детей. Ответ Канта на этот вопрос находится далее в лекции: «Моральная культура должна основываться на принципах, не на дисциплине». Принципы, по которым должно направляться действие, отграничивает от голой «дисциплины» или «привычки». Они воспитывают «способ мышления». Максимы, говорится там, есть принципы действия, «в справедливости» которых ребенок «сам убежден» [13, с. 484]. Следовательно, ребенок сам должен осознать соразмерность моральных принципов, по которым ориентируется его действие. Инстанция, где все встречается, есть осознание ребенка, его суждение, восходящее к самостоятельному использованию собственного разума. Поэтому решающий вопрос в теории воспитания Канта: как можно привести детей к осознанию, то есть к самостоятельному использованию своего разума? Ответ Канта двоякий: для этого необходимо как принуждение, так и свобода, а решающая проблема в том, чтобы увязать их правильно между собой. Знаменитая формула Канта для этой проблемы, в которой заключается его важный и ценный вклад в философию образования, гласит: «Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением?» [15,с. 458].

Что же понимает Кант под «свободой», почему этой свободе необходимо развитие культуры (то есть обработка и шлифовка), и почему для Канта наряду с развитием культуры свободы имеет значение также использование принуждения как неотъемлемый компонент воспитания. Свобода для Канта есть, прежде всего, «независимость от законов», к которой у человека имеется природная потребность [15, с. 446]. В этом смысле под свободой подразумевается то, что можно назвать свободой произвола: возможность следовать собственной воле, «любой прихоти» [15, с. 446]. Тяга к подобной свободе проявляется у детей, по Канту, в ее тенденции «вести себя так, как им взбредет в голову» [15, с. 446]. Свобода означает в контексте лекций и некий вид практической самостоятельности, а именно состояние, не зависеть «от посторонней опеки» [15, с. 458-459]. И, наконец, свобода для Канта (как уже цитировалось выше) имеет значение как решающая предпосылка для просвещения, а именно, возможность использовать свой разум во всех делах и, следовательно, как условие совершеннолетия.

Поэтому можно предположить, что для Канта все три типа свободы - произвол, самостоятельность и совершеннолетие играют роль в воспитательном процессе и должны становиться предметом культуры. Кант говорит о развитии культуры свободы: «Я должен приучить своего питомца переносить ограничение его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться» [15, с. 458]. Следовательно, развитие «культуры», можно понимать двояко: в негативном плане это означает ограничение свободы («терпеть» притеснение его свободы), в положительном плане обучение «хорошему» использованию свободы. Первое значение относится, при этом, к свободе произвола, второе - к свободе в смысле самостоятельности и совершеннолетия.

Поскольку культивирование свободы может пониматься как ограничение, то вопрос о смысле этого культивирования совпадает с вопросом о необходимости принуждения. В лекции Канта три различных основания необходимости принуждения. Им соответствует определенное правило для действий воспитателей, которое может пониматься как ограничение реализации воспитательного принуждения.

Первое обоснование для необходимости принуждения находится там, где речь идет о так называемом «положительном» подчинении ребенка, состоящей в том, что «он должен делать, что ему сказано, потому что он не в состоянии судить сам и в нем еще продолжает действовать простая способность к подражанию» [15, с. 458].

Следовательно, подчинение, соответственно, покорность является для Канта в той мере неизбежной, в какой ребенок обладает лишь способностью к копированию и еще не в состоянии производить самостоятельные суждения. Этому соответствует (отрицательное подчинение) правило, что ограничение свободы предлагается только тогда, когда ребенок может нанести вред самому себе. Таким образом, Кант требует, «чтобы ребенку, начиная с самих ранних пор во всем предоставлять свободу (исключая такие случаи, когда он вредит сам себе)» [15, с. 458].

Второе основание соответствует тому, что Кант называет «отрицательным» подчинением, основывающейся на том, что воспитанник «должен делать то, что хотят другие, если он хочет, чтобы в другой раз ему разрешили поступить по-своему» [15, с. 458]. Здесь обоснование необходимости принуждения заключается в диалектике социальных отношений: ребенок должен научиться подчиняться воле других, потому что, соответственно, поскольку он что-то хочет от этого другого. Из этого вытекает второе правило для педагогических действий, что ребенку следует показывать, «что он лишь в том случае может достигнуть своих целей, если он и другим даст возможность достигать своих целей» [15, с. 458]. Необходимо ограничение (произвольной) свободы, поскольку оно сталкивается со свободой других и там находит свои границы.

В качестве третьего обоснования принуждения, как неизбежного средства воспитания, Кант приводит то, что ребенок «должен с ранних пор чувствовать неизбежное противодействие со стороны общества», поскольку он только так может освоиться с трудностью «оберегать себя, уметь терпеть лишения и зарабатывать, чтобы быть независимым» [15, с. 458]. Принуждение в этом смысле необходимо в интересах будущей самостоятельности, поскольку именно она предполагает способности, не возникающие сами по себе: способность «самосохраняться» посредством труда, ремесла и для этой цели также испытать лишения.

Отсюда вытекает третье педагогическое правило, что ограничение свободы оправдано лишь в той мере, которая оказывается необходимой в интересах будущей свободы (в смысле самостоятельности). По Канту, ребенку нужно «доказывать, что его заставляют слушаться, чтобы дать ему возможность пользоваться его собственной свободой, что в нем это развивают с тем, чтобы он впоследствии мог быть свободным» [15, с.458].

Конечно, рассуждения Канта не бесспорны. Так, например, относительно последнего определения, насколько необходима и оправдана реализация принуждения в интересах будущей свободы. Обоснование Кантом необходимости принуждения и правил педагогических действий могут пониматься как ограничения проявлений педагогического принуждения. Иначе сказать, несмотря на названные причины, можно предоставлять, следуя Канту, полную свободу воспитанникам. Положительное измерение «культивирования», то есть введение правильного использования свободы имеет, следовательно, предпосылку того, что свобода детям предоставляется.

Мера образования - это субъект, настроенный на самого себя как человека, который сохраняет в самостоятельном мышлении свою свободу и, тем самым, свой разум. Цель образования - направить род человеческий к совершенству, способствовать выполнению человеком его назначения, развивать в себе свою человеческую природу. Работы Канта содержат массу достойных внимания идей и, без сомнения, стоят на высоком уровне философии образования немецкого Просвещения конца XVIII века.

Литература

1. Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства. Послание Президента страны народу Казахстана. -14 декабря 2012 года // «Казахстанская правда» от 15.12.2012 г., № 437-438

2. Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27 июля 2007 г. №319-111 // http:/www. avatis.kz/usefu/info/330/5617/.

3. Долгосрочная программа развития образования до 2020 г. Проект // http // www. edu. gov.kz.

4. Концепция языковой политики Республики Казахстан //О языках в Республике Казахстан. - Алматы: Жеті Жар?ы, 1997. - 47 с.

5. Featherctone M. Undoung Kulture. Globalisation, Postmodernism and Identity //: Beck U. Was ist Globalisierung? Irrtuemer des Globalismus - Antworten auf Globalisierung. Edition Zweite Mo-derne. - Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1998. - 270 s.

6. Albrow M. Auf Reisen jenseits der Heimat. Soziale Landschaften in einer globalen Stadt // Beck U. Kinder der Freiheit. Edition Zweite Moderne. -Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1997. - S. 288-314.

7. Мирзабекова А.Ш. Проблема культурной идентичности в контексте многообразия цивилизаций: социально-философский аспект. Ав-тореф. ... д-ра филос. наук: 09.00.11. - Алматы: ?аза? университеті, 2007. - 38 с.

8. Культурология. Изд. втор., перераб. и доп. / Пер. с каз. яз. А. Алимжановой; сост. Т. Габи-тов. - Алматы: Каржы-Каражат, 2003. - 408 с.

9. Кшибеков Д.К. О казахском менталитете //Вестник КазНУ. Серия Философия. Политология. Культурология. - 2000. - №2 (12). - С.4.

10. Есим Гарифолла. Размышляя о казахстанской цивилизации // Есим Гарифолла. Саяси философия. - Ойлар, т?жырымдар. - Алматы: «Ел-шежіре», 2006. - 256 c.

11. Исмагамбетова З.Н. Феномен релятивизма в истории и философии культуры. Дисс. д. филос. н. - Алматы, 2005. - 296 с.

12. Исмагамбетова З.Н. Феномен релятивизма в философии. - Алматы: Изд-во «Ценные бумаги», 2005. - 183 с.

13. Концепция формирования государственной идентичности Республики Казахстан. (Одобрена Распоряжением Президента Республики Казахстан 23 мая 1996г. №№ 2995) // Казахстанская правда. - 1996. - 29 мая.

14. Едильбаева С.Ж. Философский дискурс об образовании (социально-философский аспект) //Автореф. ... д-ра филос. наук: 09.00.11. - Алматы: ?рекет-Принт, 2009. - 40 с.

15. Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. - М.: Наука, 1980. - С. 445-504.

16. Едильбаева С.Ж. Образование как просвещение в философии Канта // Мат-лы науч.-практ. конф., посвященной книге О. Сулейме-нова «Язык письма». - Алматы: АГУ им. Абая, 2001. - С. 51-57.

17. Руссо Ж-Ж. Эмиль или о воспитании // Педагогические сочинения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 656 с.

18. Нуржанов Б.Г. Определение, концептуализация и организация образовательных стратегий // Философия образования и ее роль в формировании гуманитарного типа знания. Сборник 1. - Алматы: КазНУ - Фонд Сорос-Казахстан, 2002. - С. 13-17.

Размещено на Allbest.ru