Педагогические основы профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи

- длительное состояние социально-психологической дезадаптации как следствие неблагоприятных жизненных обстоятельств или психических особенностей человека;

- конфликт, возникший на фоне социально-психологической дезадаптации, в связи с проблемами в семье, в учебе, по причине болезни;

- культурологический фактор, характеризующийся наличием в данной культуре представления об аутодеструкции как «выходе» из тяжелой жизненной ситуации;

- девиантность социума, предполагающая сочувственное отношение к аутодеструкции, в частности, к суициду;

- наследственность, отягощенная психическими расстройствами;

- признаки психического инфантилизма.

Анализ проблем аутодеструктивного поведения учащейся молодежи и его профилактики дает основание для выделения нового направления педагогической науки - антиаутодеструктивной педагогики, призванной рассматривать вопросы теории и методики формирования антиаутодеструктивного поведения, превенции и коррекции аутодеструктивности в молодежной среде.

Методологическую основу антиаутодеструктивной педагогики составляет системно-структурный анализ процесса формирования аутодеструктивного и антиаутодеструктивного поведения, который рассматривается во взаимосвязи со структурой личности и с действующими педагогическими системами.

Педагогическая теория формирования антиаутодеструктивного поведения исследует социально-педагогические нормы такого поведения, параметры оценки уровня аутодеструктивности, проблемы воспитания ассертивной жизнестойкой личности. В основе этой теории лежат следующие идеи, фундаментальные принципы и концепции:

- педагогическая концепция профилактики деструктивного поведения молодежи (В. М. Бехтерев, В. Буянов, Л. С. Выготский, Е. Вроно, В. П. Кащенко, В. И. Хальзов);

- структура психолого-педагогической диагностики и коррекции аутодеструктивного поведения (В. М. Бехтерев, И. Б. Бойко, И. Н. Вагин, И. А. Сикорский, П. И. Юнацкевич, N. Tetaz, H. Werstein);

- концепция религиозно-нравственного воспитания (Д. А. Андреев, Н. А. Бердяев, В. В. Карпов, Никон Рождественский, В. Я. Слепов, В. Франкл);

- принципы оптимизации управления и развития профессиональной деятельности (В. Я. Кикоть, А. А. Реан, Ю. П. Платонов, А. Ф. Назаренко, Ю. А. Шаранов);

- принципы активизации личностного начала в процессе воспитания учащейся молодежи и в гуманизации отношений (В. В. Карпов, В. Я. Кикоть, В. С. Олейников, В. И. Хальзов, П. И. Юнацкевич);

- концепция индивидуального воспитания (В.Л. Васильев, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, В.А. Якунин);

- концепция самовоспитания и саморазвития в учебной деятельности (А. А. Бодалев, М. В. Кузьмина, А. С. Макаренко, А. А. Реан, В. П. Сальников).

Педагогическая теория формирования антиаутодеструктивного поведения учащейся молодежи - это интегративная система идей, концептуальных воззрений и правил организации эффективного педагогического процесса, обеспечивающего профилактику аутодеструкции в молодежной среде.

Автором разработана теоретико-методическая модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, в которой реализован комплексный подход к профилактической педагогической работе (схема 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1. Теоретико-методическая модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи

Целями применения теоретико-методической модели являются развитие и укрепление конструктивных стратегий профилактики аутодеструкции в среде учащейся молодежи.

Важное место в системе профилактических мероприятий автор отводит работе с педагогами, осуществляющими образовательно-воспитательную деятельность в учреждениях высшего профессионального образования. Основой подготовки педагогов является работа по повышению квалификации специалистов (схема 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 2. Структурно-содержательная модель подготовки педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи

Содержательные линии компонентов, составляющих основу каждого из блоков указанной модели, определяются диссертантом следующим образом:

1. Социально-идентификационный блок:

1) статистическо-мониторинговый компонент предназначен для выявления проблем социализации учащейся молодежи, ее духовного развития, определения показателей жизнедеятельности, тенденций изменения качества молодежи, прогнозирования развития взаимоотношений молодежи и общества; данный компонент связан с выбором объекта мониторинга, его предмета, целей и задач, обработкой полученных результатов;

2) аналитическо-информационный компонент направлен на решение задачи сбора, обработки, хранения и трансляции социально-технологической информации о состоянии и перспективах динамики социальной ситуации, связанной с положением молодого поколения как потенциала общественного развития, определения условий, детерминирующих онтологическую и профессиональную успешность молодежи;

3) социально-ресурсный компонент представляет собой систему знаний о социальной действительности, дополненную комплексом сложных социальных умений и навыков взаимодействия, включающих сценарии поведения в рискованных социальных ситуациях, готовность взять на себя ответственность за принятие решений и их реализацию, развитие ассертивности, способности соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, анализировать и разрешать противоречия, препятствующие эффективной и безопасной жизнедеятельности молодого человека.

2. Теоретико-методологический блок:

1) системно-когнитивный компонент ориентирован на формирование конструктивных умений композиционного упорядочения знаний, готовность к постоянному повышению теоретического базиса в сфере превенции аутодеструктивного поведения, потребность в актуализации личностного потенциала, компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности на основе усвоения способов приобретения знаний из различных источников, системном интегративном единстве когнитивной и деятельностной составляющих, развитии функциональной грамотности;

2) аналитико-диагностический компонент нацеливает на диагностику, анализ и рефлексию целостного психолого-педагогического процесса профилактики аутодеструкции в среде учащейся молодежи, оценку межличностных отношений субъектов взаимодействия, нивелирование последствий возникающих затруднений;

3) проективно-прогностический компонент связан с построением целостного профилактического технологического процесса и его элементов в соответствии с общей целью профилактической деятельности, определением тактических и стратегических задач, решение которых обеспечивает эффективность профилактической работы, прогнозирование результатов и последствий проводимых мероприятий.

3. Инструментально-функциональный блок:

1) мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках и мотивах; он предполагает наличие интереса к определенному виду деятельности, потребности в получении ее результата, стремления к приобретению общих и специальных знаний, умений и навыков, осознания целей и задач, решение которых приведет к созданию базовых ресурсов для формирования психологической устойчивости и иммунитета к неблагоприятным воздействиям внешней среды;

2) технолого-методический компонент способствует решению задачи понимания и реализации функций профессиональной профилактической деятельности, ее технологии, алгоритма; включает социальные установки, не позволяющие нарушать технологию превентивной деятельности, заданную особенностями конкретной ситуации, а также содержит совокупность профессиональных знаний и умений по реализации способов выполнения профилактической деятельности;

3) структурно-содержательный компонент определяет содержание учебного процесса, а также требования к коммуникативным и психолого- педагогическим условиям и принципам профессионального взаимодействия в ходе индивидуальной и групповой профилактической работы с учащейся молодежью.

4. Организационно-деятельностный блок:

1) операционно-управляющий компонент основан на комплексе умений и навыков организации деятельности; он содержит способы умственных и мыслительных логических операций, а также формы и методы профилактической работы; данный компонент отражает инновационные возможности человека и его способности к самоопределению, самовыражению в профессиональной деятельности;

2) коррекционно-регулирующий компонент направлен на решение задач коррекции хода, содержания и методов профилактической работы, адаптации ее технологических элементов в соответствии с динамикой проводимых мероприятий, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляцию и поддержку;

3) воспитательно-социализирующий компонент реализует задачи оптимального варианта профилактического процесса и его технологических элементов, сочетания многообразных видов реальной профилактической работы, распределенных в плановом порядке.

5. Личностно-индивидуальный блок:

1) ментально-мировоззренческий компонент представляет собой совокупность взглядов, оценок, норм и установок, определяющих отношение человека к миру и выступающих в качестве ориентиров и регуляторов его поведения. Субъектом менталитета выступает личность, развитие которой предопределяется социализацией и жизненной эмансипацией. Именно на уровне личности происходит преобразование потенций ментальности в жизненные реалии;

2) рефлексивно-оценочный компонент способствует развитию внутренних процессов осмысления и самоанализа, формированию оценки собственной деятельности и ее результатов, корректировке путей организации деятельности, определению на собственном опыте оптимальных методов и приемов работы, оценки соотношения собственных возможностей и уровня притязаний в деятельности;

3) эмоционально-волевой компонент настраивает на выработку определенной психологической установки, связанной с готовностью действовать; формирование этой установки осуществляется в эмоционально-волевой составляющей деятельностного компонента профилактики аутодеструкции индивида; знания, ценности и нормы реализуются в практические поступки и действия только в том случае, когда происходит их эмоционально-волевая интериоризация, превращение в личные взгляды, убеждения, верования;

4) интуитивно-креативный компонент предполагает развитие у педагога умения решать неформальные, неструктурированные задачи, формирование у него способности к импровизации, гибкости мышления, готовности к инновациям в выбранной сфере деятельности; при использовании данного подхода процесс поиска идей должен сопровождаться анализом ситуации, постановкой цели, выработкой алгоритма решения проблемы, оценкой достигнутых результатов.

Формирование профессиональной компетентности педагога, связанной с превентивной деятельностью, рассматривается автором как процесс теоретической и практической подготовки, направленный на развитие специальных знаний, умений и навыков, способствующий проявлению самостоятельности, ответственности и творчества в деле профилактики аутодеструктивных проявлений в среде учащейся молодежи.

В третьей главе «Стратегия педагогической деятельности по формированию психологической адаптации учащейся молодежи к негативным воздействиям внешней среды» представлен интегративный подход к проблеме организации практической деятельности по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, обозначаются специфические организационно-содержательные и мотивационно-ценностные педагогические условия, способствующие становлению структурных компонентов жизнестойкости учащейся молодежи; формулируются правила конструктивного поведения, позволяющие студенту сохранить и собственное достоинство, и саму жизнь; обозначается роль психологических адаптационных механизмов и воспитания жизнеутверждающих идеалов в предупреждении авитального поведения учащейся молодежи.

Современная социальная ситуация характеризуется действием целого ряда дезадаптационных факторов, среди которых А. Г. Амбрумова выделяет: резко различающиеся социально-экономические особенности регионов России; интенсивные миграционные процессы; алкоголизацию населения; дифференциацию сельского и городского населения по условиям и образу жизни; изменение традиционных устоявшихся и сложившихся обычаев; усиление статусных различий; разрушение института семьи; разрыв поколений, негативно отозвавшийся на взаимоотношениях молодых людей и лиц старшего возраста; ослабление морально-этических норм; дегуманизацию основных понятий; снижение ценности человеческого существования.

Психологическая адаптация характеризует аспект жизнедеятельности индивида, в котором реализуется заложенное филогенезом стремление к максимально возможной продолжительности жизни. Именно благодаря процессам адаптации организм изменяется в соответствии с характером внешнего воздействия, оставаясь неизменным в главном своем предназначении.

Психологически адаптированный человек, по мысли Д. В. Колесова, так строит свое поведение, так изменяет его в соответствии со складывающимися обстоятельствами, что оказывается способным оставаться индивидуальностью в самых различных жизненных условиях.

Закрытая стратегия адаптации выступает как защитная, компенсационная стратегия и выражается в противодействии, уравновешивании, нейтрализации внешнего воздействия. Открытая (модификационная) стратегия приспособления представляет собой освоение и усвоение сложившейся ситуации или отдельного воздействующего фактора.

Адаптационные стратегии в определенных обстоятельствах могут вступать в противоречие друг с другом. Типичный пример: одна из форм аутодеструкции - наркомания. Головной мозг наркомана реагирует на психоактивное вещество в соответствии с защитными компенсационными механизмами. В ходе приема наркотического вещества головной мозг изменяется таким образом, что наркотик становится для него необходимым компонентом оптимального функционирования.

Ценность открытой стратегии адаптации головного мозга - это возможность для человека получать знания, расширять кругозор, творить и т. д. Однако обратная сторона данной стратегии - открытость деструкции (наркомании, алкоголизму, токсикомании, гэмблингу, суицидальным тенденциям).

Адаптивное поведение человека имеет два аспекта: с одной стороны, это усилия, направленные на преодоление либо избежание воздействий, угрожающих психическому и физическому здоровью, с другой стороны, действия, препятствующие суммации неблагоприятного, деструктивного проявления факторов повседневности, среди которых, возможно, каждый в отдельности и не является аутодеструктивным, но в совокупности с другими способный основательно сокращать жизнь человека.

Следовательно, конструктивность поведения достигается и особенностями проявлений человека в чрезвычайных ситуациях, и действиями, направленными на поддержание постоянства параметров своего социального и биологического бытия.

Среди правил конструктивного поведения учащейся молодежи, позволяющих им сохранить собственное достоинство и саму жизнь, диссертант выделяет:

- умение различать среди всего множества ситуаций те, где целесообразнее всего проявлять терпение, и те, где важнее инициатива;

- дифференцировать ситуации, где опаснее «перестараться», и те, где опаснее бездействовать, экономя силы без нужды;

- решая проблему, полагаться только на себя: каждый человек должен быть готовым самостоятельно доводить начатое до конца, расценивая помощь других только как содействие успеху, но не как его основание;

- проявлять способность выбрать вектор активности в направлении определенной цели, поставленной задачи, соотнесенной с подлинными жизненными интересами.

Такие качества, как стойкая воля, социальная компетентность, стремление к саморазвитию, высокий уровень самоконтроля, развитые навыки целеполагания и достижения цели, коммуникативные способности, характеризуют личность, обладающую высоким уровнем жизнестойкости.

Становлению структурных компонентов жизнестойкости учащейся молодежи способствуют специальные организационно-содержательные и мотивационно-ценностные педагогические условия:

- целенаправленное включение учащейся молодежи в различные виды деятельности (спортивная, трудовая, игровая и др.), требующие преодоления трудностей и развивающие волевые качества;

- развитие социальной компетентности и функциональной грамотности;

- реализация стилевых особенностей локального круга общения как элемента трансформации социальных моделей поведения;

- освоение опыта принятия решений в экстремальных ситуациях;

- обучение способам релаксации, психической и физиологической саморегуляции;

- становление опыта рефлексии собственного поведения в стрессовых ситуациях, развитие коммуникативных способностей на основе игровых техник и коммуникативных тренингов;

- воспитание толерантной культуры, снижение конфликтности личности;

- совершенствование навыков целеполагания и целедостижения;

- формирование активной жизненной позиции и жизнеутверждающих идеалов.

В основе аутодеструции часто лежит нездоровый образ жизни. Согласно Д. В. Колесову, образ жизни - это то, как человек живет: соблюдает ли он законы здоровья, избегает ли приема вредных для организма веществ или, напротив, склонен их потреблять, соблюдает ли режим труда и отдыха и т. д.

В зависимости от отношения человека к своему здоровью различают здоровый, рискованный и болезненный образ жизни. Критерием здорового образа жизни выступают упорядоченность и исключение вредных для здоровья факторов.

Ослаблять организм могут различные опасные воздействия среды, но особенно большой вред здоровью способны нанести некоторые особенности поведения самого человека, разъедающие его изнутри. Алкоголизм, наркомания и токсикомания - специфические формы замедленного суицида.

Согласно Спинозе, любая попытка понять причины суицида должна фокусироваться на людях, которые подвергаются воздействию внешних разрушительных сил. Необходимо тщательно исследовать среду, в которой есть условия для самоуничтожения. Вывод философа заключается в том, что суицид всегда есть симптом недостатка жизнеутверждающих и жизнеукрепляющих обстоятельств в самой среде, прежде всего социальной.

Доказать человеку, что он разрушает себя сам - сложно: осознать подлинное значение для здоровья своего образа жизни человек чаще всего не в состоянии, поскольку вредные для здоровья особенности поведения людей имеют важную общую черту: будучи вредными по своим последствиям, в каждый данный момент они связаны с гедонизмом. Человек курит потому, что ему нравится этот процесс, а без курения у человека, привыкшего к никотину, возникает дискомфорт; болезненные же нарушения в организме, связанные с курением, возникают постепенно и накапливаются незаметно. Другими словами, отказ от вредных привычек связан с сиюминутным отказом от привычных удовольствий, а польза от этого отказа предполагается в будущем.

Особую группу вредных привычек составляют злоупотребление спиртными напитками, курение, употребление наркотических веществ, относящиеся к «пагубным пристрастиям», разрушающим здоровье человека. Эти пристрастия всегда превращаются в самоцель и постепенно в той или иной степени подчиняют себе действия человека. Если обычные привычки консервативны, то пагубные привычки характеризуются сочетанием консервативности (избавиться от них чрезвычайно трудно) с выраженной внутренней динамикой: зависимость человека от наркотического вещества, например, неуклонно возрастает.

Между навыком и привычкой существует различие: навыки у человека находятся как бы в резерве, образуя его двигательный потенциал, привычка же дает о себе знать, как только возникает соответствующая ситуация. Навыки - это позитив человека, привычки могут его разрушать, поскольку в отличие от навыков обладают побудительной силой и не всегда ведут к положительным последствиям.

Привычка, безусловно, как особый нейропсихологический механизм - большое достижение эволюции, свидетельство стабильности поведения. Критериями успешности их реализации выступают продолжительность жизни человека, состояние его здоровья, польза, которую они приносят другим.

Привычки придают необходимую прочность и устойчивость всей системе воспитания. К. Д. Ушинский отмечал, что «без привычек воспитание напоминает здание, построенное на песке».

По мнению Д. В. Колесова, «система образования может и должна явиться не менее важным фактором здравоохранения, чем медицина. А в плане профилактики болезней поведения, к которым ведут вредные привычки, - более важным». Принцип «здоровье - через образование» является выражением этого постулата.

Привычка как осмысленное действие, доведенное до автоматизма, выступает в роли потенциально бессознательного влечения. Она лежит в основании наклонностей к определенному образу жизни в целом.

Эмоциональная лабильность, свойственная молодежи, предрасполагает к пагубным привычкам. Излишняя ранимость, психическая незащищенность, немотивированные фобии и фрустрации, неспособность выдерживать психическое напряжение либо вследствие отсутствия резервов психической активности, либо из-за недостаточной мобильности психики к перестройке и стремления любым путем избежать трудностей (реакция «ухода» вместо реакции «преодоления») являются отягощающими факторами в плане приобщения к аутодеструктивному поведению.

По мнению П. Ф. Каптерева, нравственная привычка, имея основанием природу человека, призвана ее улучшать. Образование нравственной привычки обеспечивается переживанием удовольствия от совершаемого действия. Естественной преградой для приобретения нравственной привычки выступает эгоизм, в преодолении которого нужно полагаться на собственный опыт, приобретаемый преимущественно самовоспитанием.

Привычка дает индивиду полноту ощущения свободы: ответственность как бы автоматизируется, вытесняется в область бессознательного, приближая человека к идеалу жизни, в которой все доброе делается само собой, а все плохое отвергается как противовес человеческой природе. В такой качественной определенности нравственная привычка приобретает гуманистическую направленность и может сыграть определяющую роль в процессе формирования стратегий антиаутодеструктивного поведения.

В условиях образовательно-воспитательной среды вуза особая роль отводится комплексной профилактической работе, включающей ряд мероприятий организационного и содержательного характера, направленных на нивелирование социальных и социально-психологических детерминант аутодеструкции, среди которых можно выделить:

- четкое планирование и организацию повседневной жизни и учебы молодых людей, их быта и досуга;

- организацию мероприятий психогигиенического и психопрофилактического характера, обеспечивающих сохранение их психосоматического здоровья;

- создание условий для релаксационно-рекреационной деятельности молодежи;

- обеспечение социальной и правовой защищенности молодых людей, соблюдения их конституционных прав.

Социально-ситуационные факторы определяют наличие у молодых людей отклонений от социальных и культурных норм поведения, включая аутодеструктивные проявления, и требуют усиленного контроля и интенсивного воспитательного воздействия - индивидуальной и социально-психологической профилактики.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная модель педагогической профилактики аутодеструкции в поведении учащейся молодежи» содержится описание структуры и содержания педагогического эксперимента, представление каждого из его этапов, а также анализ результатов опытно-экспериментальной работы по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

В структуру эмпирической части исследования вошли:

1) эксперимент - «Исследование аутодеструкции в среде учащейся молодежи».

2) предмет экспериментального исследования - компоненты аутодеструкции в поведении учащейся молодежи и теоретико-методический потенциал педагогов, реализуемый в работе по превенции аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

3) цель эксперимента - определение эффективности педагогических технологий профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, обучающейся в вузах.

4) методы и конкретные методики исследования: изучение литературы, в том числе нормативных и инструктивно-методических документов по теме эксперимента; целенаправленное педагогическое наблюдение; интервью по специально подготовленным вопросам; анкетирование; тестирование (патохарактерологический диагностический опросник - ПДО) А. Е. Личко; методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП), разработанная Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие»; методика диагностики агрессивности Басса-Дарки; рейтинговые оценки, осуществляемые с помощью экспертов; изучение и обобщение опыта предыдущих исследований, статистическая обработка полученных результатов.

Теоретические методы характеризовались применением процедур логического мышления, таких как анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, а также использованием историко-генетического метода, метода моделирования и т. д.

Опытно-экспериментальная часть исследования строилась на основе содержания разработанной автором теоретико-методической модели педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи и предполагала использование малоформализованных и строго формализованных методов психолого-педагогической диагностики:

1. Метод характерологического диагностического исследования с использованием ПДО А. Е. Личко предназначен для определения типов акцентуаций характера (гипертимный, эпилептоидный, эпилептоидно-неустойчивый, неустойчивый и др.), а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к употреблению психоактивных веществ, наличия определенной степени риска социальной дезадаптации, выраженности гендерных черт и др. ). Выявление наличия акцентуированных черт характера позволяет определить вероятность аутодеструктивного поведения. Люди с разными типами акцентуированных черт характера проявляют склонность к разным формам аутодеструкции, включая тенденцию к суицидальному поведению.

2. Авторская «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (СОП) является универсальной методикой выявления предрасположенности к различным девиациям в поведении. Методика СОП содержит следующие шкалы: 1) шкала установки на социальную желательность;

2) шкала склонности к нарушению норм и правил; 3) шкала склонности к аддиктивному поведению; 4) шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению; 5) шкала склонности к агрессии и насилию; 6) шкала волевого контроля эмоциональных реакций; 7) шкала склонности к делинквентному поведению.

3. Опросник Басса-Дарки использован для определения уровня ауто- и гетероагрессии учащейся молодежи, проявляющегося в следующих формах агрессивных и враждебных реакций: физическая агрессия (нападение); косвенная агрессия; склонность к раздражению; негативизм; обида; подозрительность; вербальная агрессия; чувство вины, угрызения совести.

4. Метод электроэнцефалографической биологической обратной связи (ЭЭГ БОС) был использован с помощью приглашенных специалистов (психотерапевтов, наркологов). Основу метода составляет использование параметров биоэлектрической активности головного мозга для саморегуляции состояния пациента. В ходе эксперимента решалась задача оценки воздействия альфа-тета тренинга с использованием метода ЭЭГ БОС для определения выраженности и динамики клинических проявлений симптоматики аутодеструкции у молодых людей.

5. Специально разработана авторская программа по теме «Педагогическая профилактика аутодеструктивности в среде современной учащейся молодежи» (в рамках курса повышения квалификации).

Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

- определение типов акцентуаций характера учащейся молодежи по методике ПДО А. Е. Личко;

- диагностика склонности учащейся молодежи к отклоняющемуся поведению по методике СОП;

- выявление уровня агрессивности учащейся молодежи по методике Басса-Дарки.

Результаты констатирующего эксперимента отражены на соответствующих диаграммах (рис. 1, 2, 3).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Типы акцентуаций характера: Г - гипертивный тип; Э - эпилептоидный тип; ЭН - эпилептоидно-неустойчивый тип; Н - неустойчивый тип

Рис. 1. Типы акцентуаций характера учащейся молодежи экспериментальной и контрольной групп по результатам первичной диагностики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шкалы: 1. Шкала установки на социальную желанность; 2. Шкала склонности к нарушению норм и правил; 3. Шкала склонности к аддиктивному поведению; 4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению; 5. Шкала склонности к агрессии и насилию; 6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций; 7. Шкала склонности к деликвентному поведению

Рис. 2. Результаты первичной диагностики склонности к отклоняющемуся поведению студентов экспериментальной и контрольной групп

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Соотношение уровня агрессивности в контрольной и экспериментальной группах по результатам первичной диагностики

При реализации предложенной автором теоретико-методической модели педагогической профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи в ходе формирующего эксперимента с экспериментальными группами респондентов проводились занятия в соответствии со специально разработанной комплексной программой, включающей следующие виды деятельности:

1. Профилактическая работа с молодыми людьми в форме индивидуального консультирования и в форме занятий в группе по программе « Интегративный антиаутодеструктивный тренинг». В основе использованной программы лежали специальные тренинговые занятия, базирующиеся на активных методах групповой работы, такие как курс практических занятий с элементами тренинга «Мой защищенный мир», упражнения социально- психологического тренинга («Пальцы»; «В кругу симпатий» и др.); упражнения из психотерапевтических групп разных направлений: «Кто я?» (психосинтез), общение в паре, эмпатическое слушание (группа встреч), «Перевоплощение в предмет» (гештальт группы), ролевая игра (психодрама) и др.; психогимнастические упражнения для получения личностной обратной связи («Карусель», «Молчаливые пары», «Горячий стул» и др.). Работа проводилась индивидуально в тренинговых группах. Всего на занятия, проводимые в тренинговых группах, было отведено 300 часов ежемесячно. Индивидуальная работа составила 20 часов ежемесячно.

Цели работы: оказание психолого-педагогической помощи студентам в формировании ими собственной гармонично развитой личности, повышение их адаптации к социально одобряемым нормам, повышение толерантности.

2. Научно-методическая деятельность в рамках подготовки педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи по разработанной на основе структурно-функциональной модели программе «Педагогическая профилактика аутодеструктивности в среде современной учащейся молодежи». Программа рассчитана на 58 аудиторных часов и осуществляется в форме лекций, практических занятий, тренингов, круглых столов, групповых дискуссий в соответствии с учебно-тематическим планом.

3. Проведение альфа-тета тренинга с использованием метода ЭЭГ БОС в группе молодых людей, употреблявших опиатные препараты. Занятия проводились специалистами междисциплинарной команды, в которую вошли педагоги, психологи, психотерапевты, наркологи.

В ходе контрольной фазы эксперимента была осуществлена психолого-педагогическая диагностика участников экспериментальной и контрольной групп по параметрам, представленным на этапе констатирующего эксперимента. Результаты диагностики приведены на соответствующих диаграммах (рис. 4, 5).

Для оценки статистически значимых изменений формируемых показателей автором были применены статистические критерии: угловое преобразование Фишера (?*), ХИ - квадрат критерий по Стьюденту, точечно-бисериальный коэффициент корреляции. Все расчеты произведены с помощью программы Statistica 6.0.

Количественный анализ результатов эксперимента в экспериментальной и контрольной группах респондентов показал следующее:

1. Типы акцентуаций характера являются устойчивой характеристикой личности, поэтому в результате контрольного (итогового) эксперимента установлено, что количество молодых людей с определенным типом акцентуации характера осталось неизменным по отношению к констатирующему (первичному) эксперименту и соответствует данным, приведенным в диаграмме на рис. 1.

2. В результате диагностики молодых людей по методике СОП получены следующие данные по соответствующим шкалам (рис. 2 и 4):

1) по шкале 1 (установка на социальную желательность) показатели в контрольной группе от первичной диагностики к итоговой увеличились на 1 % (с 12 до 13 %), а в экспериментальной группе наблюдалось значительное их повышение - от 10 до 34 % соответственно (p ? 0,01);

2) по шкале 2, регистрирующей склонность к нарушению норм и правил, в контрольной группе показатели почти не изменились (10 и 11 %), а в экспериментальной группе они снизились от первичной диагностики к итоговой на 10 %, составив 11 и 1 % соответственно;

3) по шкале 3, характеризующей аддикции молодых людей, в контрольной группе показатели регистрировались на уровне 6 и 7 % , а в экспериментальной группе - 7 и 3 % от первичного тестирования к итоговому;

4) по шкале 4, фиксирующей склонность молодых людей к саморазрушению, в контрольной группе данные определялись на уровне 11 и 12 %, а в экспериментальной группе - 12 и 2 % соответственно (p ? 0,05);

5) по шкале 5, измеряющей уровень агрессивности и склонности к насилию, у респондентов контрольной группы показатели составили 30 и 28 %, а в экспериментальной группе - 28 и 9 % (p ? 0,01) от первичной к итоговой процедуре диагностики;

6) по шкале 6, диагностирующей уровень волевого контроля эмоциональных реакций, в контрольной группе показатели первичного и итогового тестирования почти не изменились и составили 21 и 20 % соответственно, а в экспериментальной группе наблюдалось их значительное увеличение - от 20 до 46 % (p ? 0,01);

7) по шкале 7 склонных к делинквентному поведению молодых людей в контрольной группе оказалось 10 и 9 % от первичной диагностики к итоговой, а в экспериментальной группе наблюдалось снижение этого показателя с 12 % при первичной диагностике до 4 % - при итоговой.

Рис. 4. Результаты итоговой диагностики склонности к отклоняющемуся поведению учащейся молодежи экспериментальной и контрольной групп

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5. Соотношение уровня агрессивности в контрольной и экспериментальной группах после проведения превентивной работы

3. Сравнение первичных и итоговых результатов тестирования по методике Басса-Дарки (рис. 3 и 5) показывает: низкий уровень агрессивности в контрольной группе снизился с 35 до 25 % (p ? 0,01), а в экспериментальной группе он остался неизменным на уровне 30%. Средний уровень агрессивности продемонстрировали 15 % молодых людей контрольной группы как при первичном, так и при итоговом тестировании, а в экспериментальной группе этот показатель увеличился с 20 до 40 % (p ? 0,01). Высокий уровень агрессивности в контрольной группе возрос на 10 % (с 50 до 60 %; p ? 0,05), а в экспериментальной группе он снизился с 50 до 30 %; p ? 0,01).

В контрольной группе увеличение количества высоко агрессивных молодых людей с 50 до 60 % (p ? 0,05) произошло за счет снижения числа молодых людей с низкой агрессивностью. Данный факт позволяет предположить, что молодые люди с низкой агрессивностью постепенно усваивают паттерны поведения от преобладающих количественно высоко агрессивных молодых людей и сами постепенно переходят в эту группу.

В экспериментальной группе наблюдалось снижение агрессивности на 20 % (50 и 30 % от первичного к итоговому тестированию; p ? 0,01). При этом группа молодых людей со средним уровнем агрессивности возросла на 20 % (20 и 40 %; p ? 0,01), что можно отнести за счет снижения влияния робких студентов, которое обусловлено большим количеством агрессивных студентов в группе.

В ходе проведенной профилактической работы удалось добиться не только уменьшения количества высоко агрессивных молодых людей в экспериментальной группе, но и снизить давление, оказываемое ими на других членов группы.

4. Результаты альфа-тета тренинга продемонстрировали достаточно высокую эффективность метода ЭЭГ БОС: у 8 студентов из 35 (23 %) обозначились субъективные (улучшение самочувствия) и объективные (повышение альфа-ритма) признаки оздоравливающего воздействия метода.

Из результатов проведенного анализа следует, что студенты и педагоги, вошедшие в состав соответствующих экспериментальных групп и получившие подготовку по составленной в процессе проведенной работы комплексной программе, активно проявили свои знания, умения и приобретенные навыки на этапе итогового (контрольного) эксперимента, в то время как члены контрольных групп продемонстрировали сравнительно невысокие показатели по параметрам, выбранным автором для психолого-педагогической диагностики, что подчеркивает остроту поставленной проблемы и предопределяет необходимость ее углубленной научно-методической и практической проработки.

Таким образом, цель, поставленная в процессе психолого-педагогической профилактической работы, достигнута. У молодых людей удалось добиться снижения уровня агрессивности, социальной и педагогической дезадаптации, а также сформировать готовность к антиаутодеструктивному поведению: ориентацию на здоровый образ жизни, развитие позитивных поведенческих стратегий, мобилизацию личностных ресурсов, креативных способностей, перцептивных и коммуникативных навыков. Педагоги, участвовавшие в этой работе, показали высокий уровень понимания рассматриваемой проблемы, проявили готовность к объединению усилий в рамках междисциплинарного сотрудничества по педагогической превенции аутодеструктивного поведения учащейся молодежи.

В заключении подводятся общие итоги исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, вынесенные на защиту, а также обозначаются перспективы дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

Качественный анализ проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Различные теории деструкции и аутодеструкции в историко-социологической традиции второй половины XX в. (биологическая теория, теория фрустрации, теория социального научения, теория социального влияния, теория социального объяснения) раскрывают многоаспектность и многоплановость этого феномена, полифакторную обусловленность деструкции как свойства личности. Историческая эволюция теорий деструктивности человека характеризуется тенденцией постепенного замещения объяснительных моделей биологического типа моделями социально-психологического и социологического характера.

2. Педагогическая практика предопределяет целесообразность выделения особого направления в педагогической науке - антиаутодеструктивной педагогики, призванной решать проблемы аутодеструктивности в поведении современной молодежи и определять пути ее профилактики.

3. Профилактическая педагогическая работа, построенная в соответствии с предложенной автором теоретико-методической моделью, включающая индивидуальную и групповую работу с учащейся молодежью и подготовку педагогов к профилактической деятельности по исключению паттернов аутодеструктивного поведения, ориентирует студентов на здоровый образ жизни, способствует повышению их жизнестойкости, формированию функциональной грамотности, позитивных поведенческих стратегий, готовности к антиаутодеструктивному (конструктивному) поведению.

4. Задачам первичной профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи отвечают программы, направленные на восполнение различных личностных дефицитов (развитие уверенности в себе и соответствующего поведения), преодоление жизненных трудностей (программы развития навыков конструктивного взаимодействия в сложных жизненных ситуациях), снижение тревожности как показателя неблагополучного личностного развития, формирование адекватной самооценки, снижение агрессивности, конфликтности и т. д.

5. Структура деятельности по подготовке педагогов к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи содержит следующие многокомпонентные блоки: 1) социально-идентификационный (статистическо-мониторинговый, аналитическо-информационный, социально-ресурсный компоненты); 2) теоретико-методологический (системно-когнитивный, аналитико-диагностический, проективно-прогностический компоненты); 3) инструментально-функциональный (мотивационно-целевой, структурно-содержательный, технолого-методический компоненты); 4) организационно-деятельностный (операционно-управляющий, коррекционно-регулирующий, воспитательно-социализирующий компоненты); 5) личностно-индивидуальный (ментально-мировоззренческий, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой компоненты). Результатом научно-методической работы с педагогами в рамках курсов повышения квалификации специалистов являются приобретение ими профессиональной компетенции по проблемам аутодеструкции, формирование готовности к работе по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи, осознание ее важности и необходимости.

6. Аутодеструктивные паттерны поведения молодежи формируются под воздействием целого ряда социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических факторов, обусловливающих содержание профилактической педагогической деятельности специалиста. Решение о суициде, например, может быть принято под влиянием флуктуаций в точках бифуркации конкретной человеческой судьбы. Специально инициированные специалистом флуктуации в рамках синергетического подхода могут помочь человеку избежать роковых последствий и способствовать выходу из трудной жизненной ситуации.

7. Деструктивные изменения личности (деперсонализация, дереализация, деиндивидуализация, дегенерация, маргинализация, виктимизация и др.) могут являться детерминантами аутодеструктивного поведения. Воспитание ассертивности, антиаутодеструктивной готовности, функциональной грамотности поможет избежать негативных последствий аутодеструктивности, а также способствовать ее профилактике в среде учащейся молодежи.

8. Наличие толерантной культуры способно обеспечить личности приемлемое социальное самочувствие, психологический комфорт, исключение деструктивных и аутодеструктивных проявлений в ходе социального взаимодействия.

9. Представленный в исследовании комплекс организационно-содержательных и мотивационно-ценностных педагогических условий развития жизнестойкости учащейся молодежи может лечь в основу разработки частных методик профилактики аутодеструктивного поведения, предназначенных для внедрения в педагогическую практику вузов.

10. Эффективная превенция аутодеструктивного поведения студентов предполагает организацию междисциплинарного взаимодействия специалистов различных направлений деятельности - педагогов, психологов, социальных педагогов, психотерапевтов, наркологов, суицидологов и др.

Однако рассмотренные в диссертационном исследовании вопросы не исчерпывают затронутой проблематики. Дальнейшей разработки требуют, по мнению автора, следующие направления:

1) проведение научно-исследовательских работ в рамках развития нового направления в педагогической науке - антиаутодеструктивной педагогики с целью выявления педагогических закономерностей и условий формирования паттернов антиаутодеструктивного поведения молодежи;

2) изучение междисциплинарного аспекта проблемы профилактики аутодеструктивного поведения молодежи;

3) решение проблемы методологической, методической, организационной рассогласованности в деятельности специалистов, призванных осуществлять работу по профилактике аутодеструкции в молодежной среде;

4) дополнение образовательно-воспитательного процесса вузов креативным взаимодействием участников в рамках работы по профилактике аутодеструктивного поведения учащейся молодежи;

5) совершенствование культурно-воспитательной среды высшего учебного заведения как элемента воспитательной системы, нацеленной на формирование у учащейся молодежи функциональной грамотности, здорового образа жизни, активной жизненной позиции и жизнеутверждающих идеалов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Монографии

1. Лапшин, В. Е. Педагогическая профилактика авитальной активности молодежи : монография / В. Е. Лапшин ; Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний.
Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2007. - 10,6 печ. л.

2. Лапшин, В. Е. Превентивная парадигма аутодеструктивного поведения молодежи : монография / В. Е. Лапшин. - Иваново : ИвИ ГПС МЧС России, 2009. - 17,1 печ. л.

3. Лапшин, В. Е. Социально-педагогическая профилактика аутодеструктивного поведения учащейся молодежи : монография / В. Е. Лапшин ; Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид. ин-т Федер. службы исполнения наказаний. - Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2010. - 21,5 печ. л.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства и науки РФ

4. Лапшин, В. Е. Толерантная культура как мера профилактики деструктивных форм поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. - 2005. - Т. 11, № 2. - 0,4 печ. л.

5. Лапшин, В. Е. Критерии педагогического мастерства специалиста по профилактике аутодеструктивного поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Вестн. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. - 2007. - № 5(20). - 0,2 печ. л.

6. Лапшин, В. Е. Проблема профилактики алкоголизма и наркомании в среде российской молодежи: ретроспективный анализ / В. Е. Лапшин // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2008. - Вып. 6(13).
0,5 печ. л.

7. Лапшин, В. Е. Структурно-функциональная модель педагогической профилактики аутодеструктивного поведения молодежи / В. Е. Лапшин // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2008. - Вып. 11(18).
0,3 печ. л.

8. Лапшин, В. Е. Профилактика аутодеструктивного поведения личности: синергетический аспект / В. Е. Лапшин // Вестн. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. - 2008. - № 4(25). - 0,2 печ. л.

9. Лапшин, В. Е. Толерантность как фактор профилактики аутодеструктивного поведения подростков / В. Е. Лапшин // Вестн. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. - 2008. - № 5(25). - 0,3 печ. л.

10. Лапшин, В. Е. Психологическая адаптация как фактор повседневного выживания молодежи / В. Е. Лапшин // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2009. - Вып. 3. - 0,5 печ. л.

11. Лапшин, В. Е. К вопросу о характеристике дефиниции «суицид» в контексте культуры / В. Е. Лапшин, Л. К. Фортова // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2009. - Вып. 9(1). - 0,5/0,25 печ. л.

12. Лапшин, В. Е. Формирование жизнеутверждающих идеалов как мера профилактики аутодеструктивного поведения учащейся молодежи / В. Е. Лапшин // Изв. высш. учеб. заведений. Поволж. регион. Гуманитар. науки. - 2010. - № 2. - 0,4 печ. л.

Учебные и учебно-методические пособия

13. Лапшин, В. Е. Правовое регулирование смерти человека : учеб. пособие / В. Е. Лапшин ; Федер. служба исполнения наказаний, Владим. юрид ин-т Федер. службы исполнения наказаний. - Владимир : ВЮИ ФСИН России, 2005. - 3,5 печ. л.

14. Лапшин, В. Е. Педагогическая превенция аутодеструктивного поведения молодежи: историко-социологический аспект : учеб.-метод. пособие / В. Е. Лапшин. - М. : МСЭИ, 2006. - 2,3 печ. л.

15. Лапшин, В. Е. Развитие педагогического мастерства специалиста по профилактике аутодеструктивного поведения молодежи : учеб.-метод. пособие / В. Е. Лапшин. - М. : МСЭИ, 2006. - 2,3 печ. л.

16. Лапшин, В. Е. Технологии подготовки педагога-психолога к работе по профилактике подростковых аддикций : учеб.-метод. пособие / В. Е. Лапшин. М. : МСЭИ, 2006. - 2,5 печ. л.

17. Лапшин, В. Е. Алкоголизм и наркомания как формы аутодеструктивного поведения молодежи : учеб.-метод. пособие / В. Е. Лапшин. - М. : МСЭИ, 2008. - 2,5 печ. л.

Научные статьи, тезисы докладов

18. Лапшин, В. Е. Проблема ценности человеческой жизни и отношения к смерти / В. Е. Лапшин // Актуальные проблемы юриспруденции : сб. науч. тр. Владимир : ВГПУ, 2003. - Вып. 4. - 0,3 печ. л.

19. Лапшин, В. Е. Проблема применения эвтаназии в Российской Федерации / В. Е. Лапшин // Актуальные проблемы юриспруденции : сб. науч. тр.- Владимир : ВГПУ, 2003. - Вып. 4. - 0,3 печ. л.

20. Лапшин, В. Е. Возможность отмены смертной казни в России / В. Е. Лапшин // Актуальные проблемы юриспруденции : сб. науч. тр.
Владимир : ВГПУ, 2005. - Вып. 5. - 0,1 печ. л.

21. Лапшин, В. Е. Воспитание у подростков психологического иммунитета к игровой аддикции / В. Е. Лапшин // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве : материалы конф., проводимой в рамках междунар. конгр. «VI Славянские педагогические чтения», 26-27 окт. 2007 г. - М. : Педагогика, 2007. - Ч. 1. - 0,3 печ. л.

22. Лапшин, В. Е. Игровая аддикция как социальная и психолого-педагогическая проблема / В. Е. Лапшин // Актуальные проблемы современного образования: от идеи к опыту : сб. науч. тр. - Владимир : ВГПУ, 2007. - 0,3 печ. л.

23. Лапшин, В. Е. К вопросу о влиянии уголовного наказания на личностное ядро осужденного / В. Е. Лапшин // Уголовно-исполнительная система: право, экономика, управление. - 2007. - № 4. - 0,3 печ. л.

24. Лапшин, В. Е. Научные подходы к проблеме формирования правомерного поведения личности / В. Е. Лапшин // Гуманизация уголовного наказания как одно из основных направлений современной пенитенциарной политики России : сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф. / Иван. фил. Владим. юрид. ин-та Федер. службы исполнения наказаний. - Иваново : Талка, 2007. - 0,1 печ. л.

25. Лапшин, В. Е. Проблема суицида в современном обществе: причины и пути решения / В. Е. Лапшин // Обеспечение взаимных обязанностей государства и личности : материалы межрегион. науч.-практ. конф. («Жеребинских чтений»). - Владимир : Транзит-ИКС, 2007. - 0,3 печ. л.

26. Лапшин, В. Е. Профилактика аддиктивного поведения подростков как проблема специальной педагогики / В. Е. Лапшин // Современные проблемы и перспективы развития специальной педагогики. Толерантность и интеграция детей и молодых людей с ограниченными умственными и физическими возможностями в общество : сб. материалов науч.-практ. конф. Владимир : Транзит-ИКС, 2007. - 0,1 печ. л.

27. Лапшин, В. Е. Превенция суицидального поведения молодежи как социально-правовая проблема / В. Е. Лапшин // PANDECTAE : сб. ст. преподавателей и аспирантов каф. гос.-правовых дисциплин юрид. фак. ВГПУ.- Владимир : ВГПУ, 2007. - Вып. 3. - 0,1 печ. л.

...