Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков

Данная тенденция сохраняется, несмотря на развитие в педагогической науке XVIII столетия гуманистических и просветительских идей. В это время закладывается традиция нравственного смысла педагогической реабилитации (П.Ж. Кабанис, Ж. Итар, Э. Саген, И.Г. Песталоцци, И.И. Бецкой, В.Ф. Одоевский, К.К. Грот, Е.Д. Максимов, В.И. Герье и др.). В качестве главного педагогического средства реабилитации ребенка с данного времени и надолго утверждаются образование и трудовое воспитание (В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский и др.). Но ценностная ориентация по отношению к ребенку, имеющему ограничение, так и не возникает. Не возникает и научный образ антропокультурного своеобразия педагогической реабилитации: культура, право и. как следствие, образование не признавали равенства лиц с ограничениями. Все это приводило к торжеству сегрегационных подходов в теории реабилитации и расцвету клинических и дефектологических методов реабилитации, в том числе и реабилитации педагогической (А. Адлер, З. Фрейд, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский и др.). Педагогическая практика, хотя и отказалась от специализированных школ для трудновоспитуемых, сохранила и, более того, сделала практически закрытыми образовательные учреждения для детей с нарушением слуха, зрения и для умственно отсталых детей. Педагогическая мысль сосредоточила внимание на коррекционных методиках обучения особого ребенка, на медико-психолого-педагогических средствах работы с такими детьми. Реабилитация становится предметом дефектологии и очень быстро вырождается в обсуждение вопросов коррекции (возвращения к норме). Общепедагогические проблемы реабилитации за короткий срок вытесняются из научных исследований дефектологов, и теория реабилитации остается в узких пределах сегрегационного подхода.

Только в последней четверти XX века ценностная ориентация начинает энергично пробивать дорогу в психолого-педагогической науке, нашедшей поддержку в антропологических, культурологических и социологических учениях (Г. Делонг, А. Маслоу, Б. Нирье, Э. Эриксон и др.). Именно в этот период времени российская педагогическая наука вновь активно начинает обсуждать проблемы реабилитации. Специалисты начинают отказываться от теоретических установок и догм, утверждающих эталонность (нормативность) в оценке лиц с ограничениями, и переходят к пониманию реабилитации с точки зрения самоценности человека, имеющего ограничения.

В связи с этим обогащаются теоретические представления о закономерностях и условиях включения реабилитируемых в образовательное (Н.П. Вайзман, А.В. Гордеева, Л.М. Кобрина, В.В. Морозов, Т.В. Фуряева и др.) и социокультурное пространство (Л.И. Аксенова, Г.М. Иващенко, Р.В. Овчарова, Л.М. Шипицына и др.). Акцентируется внимание на закономерностях обнаруживания и развития скрытых, неосознанных, латентных способностей ребенка, имеющего ограничения. Подобного рода педагогическая деятельность определяется в науке как абилитационная (Н.И. Бороздин, Л.И. Боровиков, Н.М. Назарова и др.).

Вместе с тем, отечественные исследования реабилитации ограничиваются изучением либо одного из ее видов, либо одной из групп реабилитируемых, что оставляет возможность теоретико-методологического соскальзывания на идеи коррекционного и даже сегрегационного подходов. Перед нами стояла задача определения смысла педагогической реабилитации как категории всеобщей, категории, объединенной общими закономерностями для разных групп людей с ограничениями. Отметим, что под определением «человек с ограниченными возможностями» мы понимаем такое физическое, психологическое, социальное, культурное и духовное состояние человека, когда оно приводит к стойким нарушениям способности собственными усилиями справляться с обстоятельствами жизнедеятельности. Такое определение позволяет к категории людей с ограничениями отнести довольно объемную группу населения, в том числе и детского. В нее попадают люди с ограничениями в здоровье, лишенные необходимых социальный и культурных условий (лица без определенного места жительства, аддикты, маргиналы), оставшиеся без попечения и недееспособные, не имеющие возможности воспользоваться социальными правами, подвергшиеся насилию или стихийным бедствиям и катастрофам. Смысл педагогической реабилитации всех подобных категорий населения с точки зрения утверждаемого нами антроподинамического подхода заключается в том, чтобы восстановить способность реабилитируемых действовать и развиваться, причем действовать и развиваться даже в ситуации ограничения. Это приводит наше исследование к антропо-культурно-аксиологическому определению педагогической реабилитации как целостного органологического и динамического процесса обучения, воспитания, духовно-нравственного развития и социального становления, направленного на восстановление способностей человека с ограниченными возможностями к полнокровной жизнедеятельности в ситуации «инаковости». Данное определение позволяет считать категорию «реабилитация» общепедагогической, так как в ней видится комплексная, целенаправленная педагогическая деятельности, ведущая к общему развитию человека.

Вместе с тем, остается открытым вопрос: в какой момент человеку с ограничениями нужна педагогическая реабилитация, а в каком случае он может быть устремлен или вовлечен в другие педагогические процессы (образования, воспитания, социализации, адаптации, коррекции). Наше исследование показало, что педагогическая реабилитация возникает всякий раз, когда до предела обостряются противоречия, связанные с нарушениями; когда требуются специальные усилия, направленные на восстановление нарушения или взращивание латентных способностей, позволяющих вернуться к естественным процессам воспитания, образования, социализации. Процесс реабилитации завершается, когда на последующих этапах жизнедеятельности человек вполне удовлетворительно функционирует в обществе и развивается под влиянием процессов адаптации и социализации. При условии, когда вновь накапливаются неразрешенные противоречия (в процессе дезадаптации, девиации, возрастного кризиса и т. п.), процесс реабилитации вновь становится необходим, приобретая иной качественный смысл и возвращая человека к естественной жизнедеятельности с помощью качественно иных педагогических способов. Педагогическим смыслом реабилитации выступает ее максимально быстрое и максимально эффективное возвращение человека к естественно развивающим процессам жизнедеятельности.

Реализация данного смысла педагогической реабилитации, как доказывает наше исследование, возможно при выполнении следующих функций:

1) экстрагирования, т. е. целенаправленного педагогического действия, обеспечивающего поиск и осознание всеми участниками реабилитации латентных способностей человека с ограничениями, осознание достоинств и уникальности выявленной «инаковости»;

2) удерживания - призыва всех субъектов реабилитации к активным действиям и изменениям, обогащению способов реализации «инаковости»;

3) стимулирования - создания условий адаптированности особенностей к изменениям возрастной, социальной, культурной и духовной ситуации развития человека с ограничениями.

Принципами осуществления антропо-культуро-аксиологической реабилитации выступают: анпроподинамические (к ним мы относит принцип признания человека с ограничениями личностью самобытной, уникальной, имеющей способности к самовыражению; принцип равных прав и активного участия в общественной, культурной и духовной жизни; принцип независимой жизни, мобильности и конкурентноспособности; признание за личностью права выбора и социальной ответственности; приоритет интересов реабилитируемого человека и ориентация на партнерство); ценностные (принцип гуманизма и центрирование на защите прав и законных интересов человека с ограничениями; принцип толерантности и гибкости в системе реабилитационных действий; опоры на положительные качества, на формирование самоуважения и уверенности в своих позитивных возможностях; принцип создания успешности в значимых видах деятельности и общения, оптимизации условий жизнедеятельности); культурологические (законности, справедливости, демократизма, гуманизации отношения к человеку с ограничениями; принцип расширения коммуникаций, побуждения к творческой деятельности; принцип своевременности, достаточности и комплексности; принцип учета гендерных, этнических, народных традиции и общечеловеческих ценностей).

Как и всякое педагогическое явление, реабилитация носит целенаправленный и управляемый характер. Средствами управления выступают содержание педагогической реабилитации и модели ее развертывания.

Ведущую роль в содержании реабилитации как феномена современности играет социоаксиологический аспект, восстанавливающая ценность жизни, ценность социальных отношений, самоценность человека с ограничениями и способствующая самоосуществлению реабилитируемого как человека. Наиболее распространенными моделями организации реабилитации являются юридическая, интервентная и психологическая, модель педагогического сопровождения.

Как показало наше исследование, значительно расширяются научные знания о педагогической реабилитации, когда она интерпретируется через традиционную для общей педагогики категорию «процесс». Именно процессуальный подход наиболее полно раскрывает идею динамизма, т. е. педагогически целенаправленного продвижения ребенка с ограничениями к наиболее полной реализации своего человеческого потенциалитета. Процессуальность дает возможность одновременно акцентировать внимание на изменениях, происходящих как в явлении восстановления, так и в самих субъектах реабилитации, без чего педагогический ее смысл, на наш взгляд, теряет свое значение и назначение.

В качестве механизма запуска движения к восстановлению человеческих качеств личности в антропо-динамической концепции мы выделили в противовес используемому коррекционной педагогикой противоречию между чувством неполноценности и чувством превосходства, противоречие между пониманием своей «инаковости» и отсутствием способов вовлечения этой «инаковости» в жизнедеятельность общества. Новообразования, выращенные в процессе реабилитации на основе понимания самобытности человека с ограничениями, позволяют, на наш взгляд, человеку с «инаковостью» по-своему реализовывать себя в интегрированном обществе и своеобразно продвигаться к качеству своей жизни. В диссертации обосновывается, что механизмами такой реабилитации выступают актуализация (процесс экстрагирования резервов для решения необходимых и назревших задач), возвращение (процесс погружения в прошлое, воспроизведение той ситуации, которая доставляла субъекту чувство эмоционального удовлетворения, благополучия, подъема) и оптимизация (использование исчерпывающим образом тех обстоятельств, которые объективно возникают в жизнедеятельности реабилитируемого). В связи с этим вектор педагогической реабилитации, как доказано в исследовании, меняется от прагматически-механистического к ценностно-смысловому и направляется на формирование у реабилитируемого понимания уникальности жизни, ощущения ее полноты и преодоления чувства инвалидности в самом широком смысле.

Все это позволяет нам результатом педагогической реабилитации признать качество жизни человека, имеющего ограничение. В нашем исследовании под качеством жизни вслед за В.И. Гордеевым и Ю.С. Александровичем понимается наполненность жизни и осознание ее смысла.

Кроме того, в работе доказано, что педагогическая теория выводит реабилитацию в открытое социальное пространство, превращая диахронный образовательно-педагогический процесс в процесс трехсторонний: реабилитируемый - педагог - общество. В отличие от линейного процесса, где явно разорваны фазы реабилитации, образования и социализации, холистический антроподинамизм как динамизм органического характера делает педагогическую реабилитацию плюралистическим, интегрированным процессом, синхронно объединяя в жизнедеятельности человека с ограничениями реабилитацию, образование, воспитание, социальное становление и развитие.

В целом общепедагогический теоретико-методологический подход является способом познания реабилитации, как динамики восхождения человека с ограничениями к полноценной жизни. Все это позволяет нам определить педагогическую реабилитацию как многогранный органический процесс, процесс восстановления человеческого потенциалитета («дремлющих» способностей, требующих целенаправленных и педагогически организованных импульсов), как целостный и динамический процесс, направленный на восстановление и взращивание способностей реабилитируемого с целью наиболее полной его реализации как человека.

Во второй главе «Теоретический анализ сущности социального развития подростков в процессе организации педагогической реабилитации» дано теоретическое обоснование направленности реабилитации в подростковом возрасте на социальное развитие; раскрыта педагогическая сущность категории «социальное развитие»; выявлены объем, содержание и особенности социального развития подростков; определены критерии, методы и инструментарий измерения динамики социального развития подростков; доказано, что высокая степень социального развития подростка, обеспечивающая восстановление человеческого потенциала, характеризуется завершенностью, устойчивостью, непротиворечивостью и позитивной динамикой таких показателей, как социальный интеллект, социальный интерес и социальная компетентность, а также их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка.

Проведенный в главе анализ представленных в современной научной литературе теоретических концепций социального развития позволил установить, что в отличие от социально-философских, социологических, социально-психологических исследований, в которых понятие «социальное развитие» используется повсеместно и квалифицированно, педагогическая наука делает лишь первые шаги на путях его освоения. Педагогический поиск понятия ведется нами по двум направлениям. Одно из них рассматривает социальное развитие в рамках процесса социализации (А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдшейн и др.), другое - в рамках социально-психологической сферы личности (Б.З. Вульфов, Ш. Зауш-Годрон, З.И. Колычева, В.И. Слободчиков и др.). Мы приходим к выводу, что социологический подход социализацию и социальное развитие рассматривает как понятия одного и того же порядка. Социально-психологический подход выделяет социальное развитие в самостоятельное и самодостаточное явление. В современной литературе прочно утверждается мысль о том, что если развитие понимать как изменения, происходящие не только в предмете, но и в самом субъекте, то в этом случае результатом деятельности будет не только трансформация предмета в продукт, но и тренировка человеческих сил (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, И.С. Кон и др.). Смыслом развития выступает именно сущностное социальное состояние, а не его соотносимость с конкретными социальными обстоятельствами. Следовательно, личность имеет определенные социальные особенности, не сводимые к общественным свойствам в целом. Для нас принципиально важным становится дифференциация, определяющая социализацию как степень усвоения и активного воспроизводства культуры, норм и правил, а социальное развитие - как степень осуществления человеческого в человеке. Критерием социализации в нашем исследовании признается социализованность, а критерием социального развития - социальность (развитие человеческого в человеке). Уровень развития социальности признается нами в качестве ведущего показателя качества жизни, а, следовательно, и успешности реабилитации.

В главе подчеркивается, что особое значение развитие социальности имеет в подростковом возрасте. Социальное развитие в этом специфическом возрасте оказывает гораздо большее влияние на базовые основы развития личности, чем во все другие периоды детства. В этот период происходит осознание и завоевание подростком своего места в широких социальных отношениях и взаимодействиях.

Прорыв к взрослости приводит подростков к качественно новому характеру социально-интеллектуальных способностей и социально-поведенческих действий. Проведенный анализ работ о состоянии современного подростничества (В.В. Абраменкова В.М. Басова, В.Н. Куницына, К.Д. Радина, А.А. Реан и др.) позволил выявить, что социальный интеллект начинает действовать по принципу дистилляции: из отношений выбирается то, что предлагается подростку как взрослому, а не как ребенку. Подросток становится способным видеть мир глазами взрослого человека.

Социальная компетентность превращается в свойство личности, позволяющее уверенно действовать самостоятельно, автономно. У подростка развивается умелость жить вместе с другими и умелость жить вообще. Социальный интерес окрашивается интересом к самому себе как существу общественному и приводит к объективной необходимости соотносить индивидуальный и общественные интересы. Итогом этих процессов становится изменение всей системы отношений с окружающими людьми и самим собой: подростки стремятся выработать у себя полезные качества, характерные для достижения устойчивого и качественного положения в обществе. Новообразования социального развития выступают объективным ресурсом реабилитации в подростковом возрасте.

В исследовании выявлено, что меняется в подростковом возрасте и отношение к самому себе как к человеку с ограничениями. Кризис возраста обостряется кризисом осознания своей «инаковости». Однако наше исследование дает основание утверждать, что противоречия и кризисы подросткового возраста, обеспечивающие социальное продвижение личности, не только не следует тем или другим способом устранять, но, напротив, широко использовать их позитивное разрешение с целью достижения подростком с ограничениями нового качества жизни. В работе показано, что такие противоречия выступают движущими силами педагогической реабилитации при условии, если процесс восстановления подростков педагогическими средствами направляется не столько на совершенствование инструментальных умений, сколько на совершенствование социальных качеств. Этот вывод был положен в основание определения показателей и критериев динамики социального развития подростков в процессе реабилитации.

В качестве показателей нами были выбраны:

1) социальный интеллект;

2) социальная компетентность и

3) социальный интерес.

Они означают антропологическую способность индивида социально мыслить, социально откликаться и социально действовать.

При определении критериев мы сосредоточились не на характеристике уровней социального развития, а на характеристике степени устойчивости основных показателей, отражающих качество социального развития реабилитируемого подростка. Мы признали, что высокую степень характеризуют завершенность, стабильность, непротиворечивость, позитивная динамика показателей, их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка.

Средняя степень обнаруживает неравномерность, импульсивность, аморфность, дискретность показателей и их несовпадение с нравственными ценностями и духовными потребностями подростка. Для низкой степени социального развития свойственны разброс и несогласованность отдельных показателей, двойственность их проявления в разных ситуациях, несоответствие показателей нравственным потребностям и мотивам подростков.

В целом теоретический анализ педагогической сущности социального развития подростков в процессе реабилитации показал, что социальное развитие есть фактор и результат восстановления реабилитируемых подростков. Социальное развитие дает достаточное основание для признания подростка с ограничениями в качестве антропологической и культурологической ценности.

В третьей главе «Теоретико-экспериментальное исследование влияния педагогической реабилитации на процесс социального развития подростков» раскрываются закономерности, лежащие в основе организации процесса реабилитации, ведущего за собой социальное развитие; показывается, что педагогическая реабилитация обеспечивает наиболее полное социальное развитие подростков при условии: 1) открытости реабилитационного пространства, 2) гармонизации социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности, 3) имманентности разрешения возрастного кризиса и кризиса отношения подростка к самому себе как к человеку с ограничениями.

В связи с тем, что в исследовании была поставлена задача выявления общих закономерностей влияния реабилитации на социальное развитие, в опытно-экспериментальную работу были включены подростки с различными видами ограничений, а именно

1) подростки с физическими ограничениями,

2) подростки, оставшиеся без попечения родителей, и

3) подростки социально депривированные (несовершеннолетние правонарушители, дети мигрантов, беспризорники, безнадзорные).

Степень социального развития выявлялась посредством уровня социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса. Всего в обследовании приняли участие 300 подростков. Они были распределены в соответствии с выявленными во второй главе показателями по трем группам: с высокой, средней и низкой степенью социального развития.

Сравнивая степень социального развития в зависимости от качества реабилитационного пространства (табл. 1), мы пришли к выводу, что самую высокую степень показывают подростки, включенные в открытую организованную реабилитацию (57 % респондентов). Смешанный тип организации реабилитации дал только 15,9 % высокой степени социального развития, а закрытый - 7,3 %. Наше исследование подтвердило, что наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если педагогическая реабилитация носит открытый характер, протекает в максимально открытом реабилитационном пространстве.

Таблица 1

Сравнительная характеристика уровней социального развития в зависимости от открытости процесса реабилитации (в %)

Следующая общая закономерность, впервые обнаруженная в нашем исследовании, заключается в том, что процесс реабилитации может позитивно влиять на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития подростков. Происходит это в том случае, если соблюдается гармоническое сочетание социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности (в том числе и таких ее проявлений, как уверенность в себе и завышение собственного социального возраста). Напротив, если в процессе реабилитации не устраняется противоречивость и неравномерность отдельных компонентов социального развития, то это становится тормозом нового качества жизни реабилитируемых.

На рис. 1 видно, что на начальном этапе опытно-экспериментальной работы высокий уровень социальной компетентности обнаружился у 37,9 % реабилитируемых подростков. Вместе с тем, они показали достаточно высокую уверенность в себе (42,4 %) и завышенный социальный возраст (44,3 %), что вступило в явное противоречие с низким социальным интеллектом (10,3 %) и низким социальным интересом (12,6 %). Это, в свою очередь, ведет к дисгармонии человеческого потенциала, к разрыву между способностью социально действовать и не способностью социально чувствовать, не готовностью быть заинтересованным в других людях.

Условные обозначения: 1) Социальная компетентность; 2) Уверенность в себе; 3) Завышенный социальный возраст; 4) Социальный интеллект; 5) Социальный интерес

Рис.1 Динамика гармонизации социального развития в процессе реабилитации

Непременным педагогическим условием в этом случае выступает регенерация отдельных спектров социального развития и приведение их в гармонически-органическое соподчинение. Выполняя регенерирующую функцию, педагогическая реабилитация целенаправленно осуществляет экстрагирование латентных социальных способностей подростка, демонстрирует самому ребенку нужность и привлекательность этих способностей и создает условия для реализации себя как человека в полном смысле слова. Осуществляя гармонизирующую функцию, реабилитация соподчиняет социальный интеллект, социальную компетентность и социальный интерес и направляет их на достижение качества жизни.

Следующая закономерность была выявлена на основе правила отражения социального развития в зеркале кризиса подростка к самому себе как к человеку с ограниченными возможностями. Группы отношений подростков к своему ограничению (мифологически-романтическое, оптимистическое, амбивалентное и пессимистическое) определялись методом независимых характеристик, которые давались подросткам со стороны воспитателей, руководителей учреждений, родителей и сверстников.

Таблица 2

Соотношение степени социального развития и отношения подростка к своему ограничению (в %)

Как видно из таблицы 2, низкая степень социальности приводит в основном к развитию таких стилей отношения подростка к своему ограничению, как амбивалентное (60%) и пессимистическое (55%). Это прямое подтверждение нашей идеи о закономерности влияния социального развития на стиль отношения подростка к своему ограничению. Низкая степень социального развития означает несогласованность и разнонаправленность уровней социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса. Она характеризуется двойственностью проявления в разных ситуациях, отсутствием устойчивых ценностных ориентаций и потребностей. В связи с низкой степенью развития социальности подросток запутывается в сложностях отношений, не способен их осознать и эмоционально пережить. Это и приводит к амбивалентному и пессимистическому отношению подростка к своему ограничению. Отсюда проистекает закономерность о необходимости направленности педагогической реабилитации на развитие социальности. Именно это и ведет за собой позитивное разрешение кризиса отношения к себе, ибо в центре внимания образа самого себя становится человек. Чем богаче образ себя как человека, тем активнее он вытесняет из сознания подростка образ обиженного ребенка. Переход на новый образ и обеспечивает реабилитация, построенная на поиске, удерживании и стимулировании социального развития.

Изучение общих закономерностей, кроме того, показало, что педагогическая реабилитация снижает дискретность и деформацию социального развития при условии, если она определенным образом сочетается с другими педагогическими процессами в отношении реабилитируемого подростка. Наибольший эффект социального развития обеспечивается при достижении внутреннего единства процессов реабилитации, образования, воспитания, вовлеченности подростка в широкие социальные отношения. В нашем эксперименте такие условия были созданы для воспитанников приемных семей, и это привело к тому, что 68,7 % подростков этой группы достигли высокой степени социального развития.

Положительное влияние на социальное развитие подростков имеет поступательный и последовательно усложняющийся процесс реабилитации и крайне отрицательное - процесс, проводящийся с перерывами во времени, процесс с резкой сменой обращения специалистов то к социальному интеллекту, то к социальной компетентности или социальному интересу. Восхождение подростка с ограниченными возможностями к высокой степени социального развития возможно, таким образом, при условии снижения дискретности как социального развития, так и дискретности педагогической реабилитации.

Как выяснилось в результате опытно-экспериментальной работы, общие закономерности влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков сопрягаются с частными закономерностями, характерными для отдельных категорий реабилитируемых подростков. Было выяснено, что чрезвычайно отрицательно на социальное развитие подростков с ограничениями здоровья влияют добровольная самоизоляция, заниженный социальный интерес и всепоглощение реабилитацией в противовес другим факторам жизнедеятельности. В первую очередь это касается девочек-подростков. Среди них высокого уровня показатели социального развития в нашем исследовании обнаружили лишь 5,9 % респондентов, оказавшихся в обозначенных условиях.

У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социальное развитие тормозится, если преобладает смешанный тип реабилитации, ведущий к смешению идентичности, если не актуализируется рост социальной компетентности, если утверждаются социальные стереотипы иждивенчества и отрыва от биологической семьи. Дети-сироты с закрытого типа реабилитации обнаруживают высокую степень социального развития лишь в 18,2 % случаях.

Для социально депривированных подростков закрытый характер процесса реабилитации имеет меньше отрицательных последствий, но это происходит только в том случае, если закрытость носит кратковременный характер и ориентирована на возвращение в естественную социальную среду.

Позитивную роль в социальном развитии депривированных подростков играет приоритетное развитие социального интеллекта и развенчивание ореола мифологически-романтического отношения к своему ограничению. Кроме того, социальное развитие у реабилитируемых подростков имеет наибольшую концентрацию в том случае, если высокая степень социального развития совпадает с оптимистическим и амбивалетным отношением к своему ограничению. Рассеивается же социальное развитие тогда, когда его высокая степень наталкивается на мифологическо-романтический и пессимистический стиль отношения к своему ограничению концентрируется, либо рассеивается в зависимости от того, как подросток относится к своему ограничению.

Как показали наши исследования, наиболее рассогласованными оказались показатели социального развития у подростков правонарушителей. Для наглядности сравним их данные с данными о степени социального развития подростков из приемных семей (рис.2.).

Рис. 2. Сравнительная характеристика степени социального развития подростков - правонарушителей и подростков из приемных семей

Обнаружилось, что подростки-правонарушители, реабилитация которых проходит в условиях закрытого образовательного учреждения, при низких показателях уровня социального интеллекта (10,3%) обладают высоким уровнем социальной компетентности (37,9%). Высокая степень социальной компетентности обеспечивается уверенностью в себе, высоким уровнем произвольности, самостоятельности, общения. Оставшись без родительской поддержки и дома, они вынуждены актуализировать развитие социальных навыков. Однако без целенаправленной педагогической помощи социальные навыки деформируются и начинают отрицательно влиять на общее социальное развитие. У воспитанников из приемных семей противоречий между отдельными показателями выявлено не было. Анализ опытно-экспериментальной работы в приемных семьях показал, что именно в данных условиях процесс реабилитации обеспечивает внутреннее единство социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса.

В качестве педагогического средства создания ансамбля социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса в группах подростков с разными типами ограничений процесс реабилитации приоритет отдает разным элементам социальных задатков. При реабилитации подростков с ограниченными возможностями здоровья средством стимулирования социального развития является социальный интерес. У социально депривированных подростков с целью снижения дискретности социального развития процесс реабилитации актуализирует социальный интеллект. В группе подростков, оставшихся без попечения родителей, процесс реабилитации сосредоточивается на формировании социальной компетентности. Особенно важно средствами реабилитации развивать социальную компетентность у подростков, оставшихся без попечения родителей, в фазе старшего подросткового возраста.

В целом теоретический анализ опытно-экспериментальной работы по изучению влияния педагогической реабилитации на социальное развитие подростков в современной реабилитационной практике подтверждает применимость и правомерность идей холистического антроподинамизма. Целостность достигается в том случае, если педагогическая реабилитация раскрывает горизонты социальности (триада взаимодействия: реабилитация - образование - социальные взаимодействия) и обеспечивает ее внутреннее всепроникающее вертикальное единство (триада: социальный интеллект - социальная компетентность - социальный интерес).

В четвертой главе «Педагогические условия организации реабилитации в процессе социального развития подростков» раскрывается анатомия целенаправленных педагогических реабилитационных действий, обеспечивающих социальное развитие подростков. На базе наших экспериментальных площадок выявляются педагогические способы включения подростка в культурную, образовательную, общественную и другие интеграции и педагогические способы актуализации ресурсных возможностей самого подростка.

Под интеграцией в нашем исследовании понимается новая целостность, обеспечиваемая внутренним единством элементов, ранее существовавших отдельно и самодостаточно. Она исключает поглощение одного элемента другим, трансформацию одного ради другого, коррекцию одной из частей. Назначение интеграции - побуждение реабилитируемого подростка как неотъемлемой части новой целостности к проявлению своей общественной сооциальности. Актуализация - это активность самого реабилитируемого подростка, направленная на поиск и проявление внутренних ресурсов. Назначение актуализации состоит в том, что она обеспечивает усилие, рывок подростка к использованию своего скрытого потенциала социальности родовой.

Взаимодействие интеграции и актуализации - это диалектика и взаимообогащение внешних и внутренних факторов, обеспечивающих социальное развитие реабилитируемого. Это взаимодействие обусловливает продвижение человека к человечности при условии их единонаправленности и гармоничности. Назначение взаимодействия в том, чтобы реабилитируемый подросток воспринимал себя не просто в качестве члена общества, а в качестве человека ценностного и достойного качества жизни. И интеграция, и актуализация, и их взаимосвязь в жизнедеятельности подростка, имеющего ограничения, могут осуществляться случайно, спонтанно, на уровне интуиции или традиции. Однако только при целенаправленном педагогическом действии эти условия становятся функционирующими и обеспечивают движение подростка к высокой степени социальности.

Таблица 3

Педагогические средства организации реабилитации, направленные на социальное развитие подростка

Целенаправленная педагогическая реабилитация предполагает гармонизацию, т. е. установление естественных, органических, свободных от барьеров отношений между носителями интеграции и актуализации.

Организационным средством гармонизации является создание интеграционно-актуализационного пространства реабилитации, под которым в нашем исследовании понимается сфера духовно-душевных отношений, связей и контактов человека и общества.

Целью педагогического управления реабилитацией становится экстрагирование социальных свойств реабилитируемого подростка и побуждение его проявлять свои человеческие качества в обществе. Выявленные нами педагогические условия позволили определить логику развертывания реабилитации, обнаружить наиболее продуктивные способы, средства и формы организации реабилитации, направленной на социальное развитие подростков (табл. 3).

В заключении изложены основные результаты теоретико-методологической и опытно-экспериментальной работы, приведены обобщающие выводы и намечены перспективы исследования реабилитации в педагогической науке.

1. Определено, что методологическим принципом изучения реабилитации как педагогического феномена выступает принцип холистического атроподинамизма.

Доказано, что его сущность заключается в том, что он задает целостный способ рассмотрения человека, имеющего ограничения, целостное видение личности в единстве социального и экзистенциального, в открытости бесконечным возможностям, в неисчерпаемости самоосуществления.

Данный принцип позволяет в человеке с ограничениями видеть ценность, направляет изучение реабилитации на выявление человеческого в человеке и позволяет находить оптимальные педагогические средства для восстановления способности таким человеком быть.

2. Доказано, что теоретико-методологический принцип антроподинамизма позволяет изучать педагогическую реабилитацию как особый вид движения личности в процессе восстановления.

Это движение ведет к пробуждению и развитию способностей с целью максимально полной реализации индивидуума как человека, что переводит категорию реабилитации из рамок специальной в круг общей педагогики и превращает реабилитацию в неотъемлемую часть педагогического процесса, обеспечивающего становление и развитие людей, имеющих ограничение.

3. Установлено, что теоретическим основанием исследования реабилитации как педагогической категории выступает идея особых способов развития личности в ситуации ограничения.

Доказано, что в качестве механизма запуска движения к восстановлению человеческих качеств личности в антропо-динамической концепции становится разрешение противоречия между пониманием подростком своей «инаковости» и отсутствием способов вовлечения этой «инаковости» в жизнедеятельности общества.

4. Выявлено, что вектором антроподинамического движения выступает социальное развитие, сложный процесс качественных изменений, приводящих к осознанию и утверждению индивидом себя как человека в соотнесении и взаимодействии с другими людьми.

Обосновано, что результатом педагогической реабилитации в подростковом возрасте выступает высокая степень социального развития, характеризующаяся завершенностью, устойчивостью и позитивной динамикой социального интеллекта, социального интереса и социальной компетентности, отражающая соответствие данных показателей нравственным и духовным устремлениями подростка.

5. Определены функции педагогической реабилитации, заключающиеся, во-первых, в экстрагировании - поиске и осознании всеми участниками реабилитации латентных способностей человека с ограничениями, осознании достоинств и уникальности выявленной «инаковости»; во-вторых, удерживании - побуждении всех субъектов реабилитации к активным действиям и изменениям, обогащению способов реализации «инаковости»; в третьих, стимулировании - создании условий социального экспериментирования и социального успеха.

6. Установлено, что механизмами такой реабилитации выступает актуализация (поиск ресурсов для решения необходимых и назревших задач) и интеграция (создание новой целостности людей с разными возможностями), содержанием - социоаксиологическая реабилитация.

7. Разработаны и экспериментально подтверждены теоретические положения о закономерностях влияния педагогической реабилитации на степень социального развития подростков.

Обосновано, что наиболее успешно социальное развитие подростка с ограничением протекает в том случае, если процесс реабилитации носит открытый характер, влияет на снижение неравномерности и скачкообразности социального развития подростков, обеспечивает позитивное разрешение кризиса подростка к самому себе как к человеку с ограниченными возможностями.

8. Описаны и проверены опытным путем педагогические условия успешности реабилитации в подростковом возрасте. Они заключаются в единонаправленности интеграции и актуализации, их интеграционно-актуализационном взаимодействии.

Средствами осуществления реабилитации выступают: стимулирование подростков к восприятию новых идей, включение их в создание нового социального опыта, открытая демонстрация социальных действий, контактов и отношений, рефлексия качества жизни.

9. Обоснованы такие педагогические способы влияния реабилитации на социальное развитие подростков как: акцентуация внимания подростков на социальных качествах, критическая переработка история своей жизни, создание обстановки солидарности, диалога, взаимодоверительных и взаимообязывающих отношений, включение в социальное проектирование, предложение принять участие в деятельности, которая, на первый взгляд, кажется несовместимой с ограничением, создание нового социального имиджа подростка.

Данные выводы отражают общие положения антроподинамической концепции реабилитации и открывают ее более широкие педагогические возможности.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в следующих публикациях:

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Ведущие рецензируемые научные журналы и издания, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание научных степеней доктора и кандидата наук»:

1. Лаврентьева, З.И. Основные концепции отношения общества к спорту и модель физкультурно-профилактической работы среди детей, подростков и молодежи в Новосибирском регионе / З.И. Лаврентьева // Адаптивная физическая культура. -2002. - № 3. - С. 18 - 19 (0,5 п.л.).

2. Лаврентьева, З.И. Социальное развитие личности ребенка в процессе реабилитации / З.И. Лаврентьева // Философия образования . - 2003.- № 9. - С.103 - 108 (0,75 п.л.).

3. Лаврентьева, З.И. Социальное развитие личности: педагогический аспект / З.И. Лаврентьева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2006. - Том 12, вып. 2. - С. 35 - 41 (0,75 п.л.).

4. Лаврентьева, З.И. Методологические основы исследования реабилитации как педагогического феномена / З.И. Лаврентьева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2006. - Том 12, вып. 9. - С. 52 - 62 (0,75 п.л.).

5. Лаврентьева, З.И. Педагогические средства социального развития подростков в процессе реабилитации / З.И. Лаврентьева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 329 - 338 (0,75 п.л.).

6. Лаврентьева, З.И. Специфика социального развития подростка в процессе реабилитации // З.И. Лаврентьева // Вестник Тамбовского университета. - 2008. - Выпуск 3 (59). - С. 298 - 303 (0,75 п.л.).

7. Лаврентьева, З.И. Актуализация ресурсных возможностей личности в процессе реабилитации // З.И. Лаврентьева // Социальная политика и социология - 2009. - № 1. - С. 290 - 297 (0,5 п.л.) .

8. Лаврентьева, З.И. Реабилитация как педагогический процесс / З.И. Лаврентьева // Учёные записки РГСУ. - 2009. - № 1. - С. 66- 69 (0,75 п.л.).

Монографиях:

9. Лаврентьева, З.И. Процесс реабилитации в социальном развитии подростка: монография / З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. - 250 с. (14,5 п.л.).

10. Лаврентьева, З.И. Антроподинамическая концепция реабилитации: монография / З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Светлица, 2008. - 396 с. (24,75 п. л.).

Статьи научных изданий, учебных и учебно-методических пособия, материалах конференций:

11. Лаврентьева, З.И. Социальная педагогика в решении проблем семьи и детства / З.И. Лаврентьева //Семья на рубеже веков. Материалы областной научно-практической конференции «Стратегия семейной политики: постановка проблем и пути их решения»: В 2 частях. 11-13 апреля 1995 г. / Под общей ред. Л.И. Скрябиной. Часть II.- Новосибирск: МОП НГАС, 1995. - С. 9 - 13 (0,25 п.л.).

12. Лаврентьева, З.И. Стратегия и тактика работы школьного социального педагога / З.И. Лаврентьева // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 1998. - № 3. - С. 2 - 10. (0,5 п.л.).

13. Лаврентьева, З.И. Социальный педагог в современном детском пространстве / З.И. Лаврентьева // Дети в меняющемся мире: актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: Материалы российско-германского семинара. Омск, 25-29 мая 1998 г. - Омск: ОмГПУ, 1998. - С. 149 - 159 (0,5 п.л.).

14. Лаврентьева, З.И. Исследование актуальных проблем воспитания в социальной педагогике / З.И. Лаврентьева //Сибирский учитель. - 2000. - № 11. - С. 11-12 (0,25 п.л.) .

15. Лаврентьева, З.И. Ресурсные возможности ребенка в алкогольной семье / З.И. Лаврентьева, О.В. Волошина // Теория и методика социальной педагогики: Сборник научных статей /Отв. ред. З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000. - С. 114-119 (0,35 п.л.).

16. Лаврентьева, З.И. Роль воспитателей в восстановлении семейных связей детей, оставшихся без попечения родителей / З.И. Лаврентьева, С.А. Горбачёв // Теория и методика социальной педагогики: Сборник научных статей /Отв. ред. З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000. - С. 119-125 (0,4 п.л.).

17. Лаврентьева, З.И. Профессиональная поддержка приемных семей / З.И. Лаврентьева // Теория и практика социальной работы на рубеже веков: материалы и научные доклады I Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию становления профессиональной социальной работы в России. В 2 т. Т.2 / Отв. ред. М.В. Ромм. - Новосибирск: Соцтехсервис, 2001. - С. 151-156 (0,5 п.л.).

18. Лаврентьева, З.И. Социальная реабилитация как педагогическая проблема / З.И. Лаврентьева // Научные традиции и перспективы педагогики. Герценовские чтения -2001: Межрегиональный сб. научных трудов / Под ред. Е.В.Титовой. - СПб.: Петрополис, 2001. - С. 233 - 243 (0,5 п.л.).

19. Лаврентьева, З.И. Социально-педагогическое сопровождение реабилитации / З.И. Лаврентьева // Теория и практика социальной работы на рубеже веков: материалы и научные доклады I Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию становления профессиональной социальной работы в России. В 2 т. Т.2 / Отв. ред. М.В. Ромм. - Новосибирск: Соцтехсервис, 2001. - С. 156 - 166 (0,5 п.л.).

20. Лаврентьева, З.И. Воспитательный потенциал социальных технологий детских оздоровительно-образовательных лагерей / З.И. Лаврентьева // Содержание летнего отдыха детей и региональная социальная политика: материалы Межрегиональной научно-практической конференции. 16-18 октября 2002 г.: В 2 т. Т.1 / Отв. ред. З.И.Лаврентьева. - Новосибирск: Соцтехсервис, 2002. - С. 45 - 51 (0,4 п.л.).

21. Лаврентьева, З.И. Реабилитация как категория социальной педагогики / З.И. Лаврентьева // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. - 2003. - № 1/ 2. - С. 18 - 24 (0,75 п.л.).

22. Лаврентьева, З.И. Теория и практика социальной реабилитации в становлении профессиональной позиции педагога / З.И. Лаврентьева // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: материалы II всероссийской конференции, 15-16 октября 2003 г. - Барнаул: изд-во БГПУ, 2003. - С. 393 - 398 (0,5 п.л.).

23. Лаврентьева, З.И. Педагогика социальной реабилитации: учебное пособие / З.И. Лаврентьева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - 156 с. (9,2 п.л.).

24. Лаврентьева, З.И. Социальная реабилитация как актуальное направление деятельности летних студенческих педагогических отрядов / З.И. Лаврентьева // Современное общество и проблемы воспитания: сб. материалов III Межрегиональной научно-практической конференции. - Липецк: изд-во ЛГПУ, 2003. - С. 57 - 63 (0,3 п.л.).

25. Лаврентьева, З.И. Технологии социального развития ребенка в условиях детского оздоровительного лагеря / З.И. Лаврентьева // Пути развития системы детского отдыха: материалы научно-практической конференции в рамках встречи руководителей и организаторов детского отдыха регионов Сибири и Дальнего Востока. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. - С. 25 - 29 (0,5 п.л.).

26. Лаврентьева, З.И. Педагогическая актуализация социальных возможностей молодежи / З.И. Лаврентьева // Социализация молодежи в условиях развития современного образования: материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 1. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - С. 61 - 71 (0,5 п.л.).

27. Лаврентьева, З.И. Развитие социального интереса детей / З.И. Лаврентьева // Социокинетика: Лидерство в детском движении: время и ценности. - М.: СигналЪ, 2004. - С. 52 - 61 (0,5 п.л.).

28. Лаврентьева, З.И. Освоение студентами реабилитационной функции социально-педагогической деятельности в условиях летней практики / З.И. Лаврентьева // Профессиональные возможности летней педагогической практики: сб. статей преподавателей и студентов НГПУ. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - С. 94 - 102 (0,5 п.л.).

29. Лаврентьева, З.И. Социальная реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей / З.И. Лаврентьева // «Я» и социальная среда: материалы региональной научно-практической конференции 4 апреля 2003 года / Под ред. О.А. Белобрыкиной, О.А. Шамшиковой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - С. 109 - 114 (0,5 п. л.).