Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников

Подход к обучению как общению ориентирует на признание ведущей роли общения в развитии личности, на существование связи между обучением и воспитанием, на понимание дидактического процесса как процесса коммуникативного. Деятельностный подход предполагает организацию коммуникативной деятельности вокруг предметной деятельности школьника. В контексте данного исследования коммуникативная деятельность рассматривается как общение, представляющее собой самостоятельный процесс межличностного взаимодействия субъектов, каждый из которых является носителем активной деятельности и предполагает её в своих партнёрах. Личностно-ориентированный подход обеспечивает создание оптимальных условий, при которых обучающиеся реализуют имеющиеся у них способности к общению, повышая уровень коммуникативной успешности.

В исследовании подчёркивается, что принципы самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей являются общими положениями, которыми необходимо руководствоваться педагогам при решении задач формирования коммуникативной успешности школьника; их взаимосвязь обеспечивает эффективность данного процесса, так как создаёт благоприятные условия для коммуникативного развития личности младшего школьника.

Принцип самоорганизации ориентирует на развитие у школьника мотивации самостоятельной актуализации и совершенствования коммуникативной деятельности в условиях образовательной среды; сотрудничества, - обосновывает такое состояние образовательной среды, при котором субъекты учебного общения объединяются в общей коммуникативной деятельности отношениями взаимопомощи, поддержки, доверия; успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей, - предполагает создание преднамеренных коммуникативных ситуаций, в которых гарантирован успех учащихся.

Дидактический механизм формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде сводится к актуализации способов:

· включения учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха;

· стимулирования коммуникативной деятельности учащихся через включение в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам;

· активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия речевых моделей иностранного языка в игровой форме.

Ситуация успеха, создаваемая коммуникативной образовательной средой, переживается обучаемым и способствует приобретению положительного опыта коммуникативной деятельности. Положительный опыт коммуникативной деятельности младших школьников в результате обусловливает формирование их коммуникативной успешности. В свою очередь, ситуация успеха достигается тогда, когда сама личность определяет этот успех. Коммуникативная образовательная среда является совокупностью условий, обеспечивающих коммуникативное развитие учащихся.

Мотивация младших школьников на общение в условиях коммуникативной образовательной среды осуществляется путём их ориентации на предметно-практическую деятельность, отвечающую возрасту, потребностям и интересам, представленную дидактическими коммуникативными играми, пением, хоровой декламацией, занятиями изобразительной деятельностью с комментированием, упражнениями на ритмизацию моторных процессов. Все виды работы адаптируются к потребностям детей, испытывающих коммуникативные трудности.

Основная область коммуникативных трудностей - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещённость или различение когнитивных и, в целом, индивидуальных стилей деятельности общения (И.А. Зимняя).

Анализ данных наблюдений за учебной деятельностью младших школьников позволил выделить их коммуникативные трудности. В качестве основных коммуникативных трудностей выступают: когнитивные - трудности овладения знанием о собственных коммуникативных проблемах; поведенческие - трудности волевого управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности; эмотивные - трудности эмоционального управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности.

Перечисленные коммуникативные трудности отличаются набором характеристик.

Когнитивные трудности определяют: пассивность в условиях учебного общения, неспособность критически относиться к результатам общения, чрезмерная обидчивость из-за незначительных поводов, категоричность утверждений, неспособность понять смысл шуток.

Поведенческие: сложность в установке контактов со сверстниками при организации коммуникативной деятельности на уроке, нарушение произносительной стороны речи, невладение невербальными средствами общения, отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе и следовать адекватным формам поведения.

Эмотивные: специфическое волнение в устных выступлениях перед одноклассниками, невыразительность используемых средств общения, неумение владеть голосом, неумение регулировать темп речи, неспособность сдерживать эмоции в ситуациях конфликта.

В ходе исследования установлено, что учащиеся с коммуникативными трудностями имеют менее уравновешенные нервные процессы, они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни, их работоспособность снижена. Более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к состояниям тревожности. По их собственной самооценке, причиной снижения эмоционального состояния является осознание несформированности отношений со сверстниками.

Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими коммуникативные трудности, строится на основе воздействия словом родного языка. В данном исследовании предпринята попытка воспитания и обучения младших школьников через слово иностранное в игровой форме. Слово из чужого для ученика языка обеспечивает компенсаторное воздействие, являясь для учащихся, имеющих коммуникативные трудности, защитой - способом, которым индивид защищает себя от внутренних и внешних напряжений, что помогает избежать реальности (Д.Я. Райгородский). Игровая коммуникативная деятельность на занятиях иностранным языком выступает компенсацией неудачного речевого опыта на родном языке; ребенок с коммуникативными трудностями выводится за пределы негативной речевой практики, успешнее проявляет себя в общении. Использование иностранного слова воспринимается школьниками, имеющими коммуникативные трудности, как игра, с помощью которой можно спрятаться от реальных проблем со словом родного языка.

Таким образом, механизм ситуации успеха, мотивации, компенсации обеспечивает реализацию дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде. Преимущество представленного подхода состоит в том, что он даёт возможность школьникам на основе положительного опыта коммуникативной деятельности подняться на более высокий уровень своего коммуникативного развития, достичь коммуникативной успешности. Деятельность педагога должна быть связана с созданием коммуникативных ситуаций на уроке, поощрением учебного общения, осуществлением коммуникативно-педагогической коррекции.

Современные исследователи рассматривают педагогическую коррекцию не в традиционном аспекте изменения учащегося, а в создании условий для его саморазвития (Г.Ф. Кумарина, Р.В. Овчарова, С.Г. Шевченко и др.). В этой связи с учётом нового понимания педагогической коррекции считаем необходимым обосновать термин «коммуникативно-педагогическая коррекция». Являясь по сути интегральной деятельностью, процесс коммуникативно-педагогической коррекции вбирает в себя всю совокупность различных педагогических аспектов коррекционной работы, в том числе процесс коммуникативного развития личности, и ведет к конечной цели - устранению трудностей коммуникативного характера. Процесс педагогической коррекции и процесс коммуникативно-педагогической коррекции рассматриваются как общее и частное.

В ходе исследования определены организационно-дидактические условия формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде. К ним относятся:

· многоаспектная представленность коммуникативной успешности младших школьников с выделением параметров, критериев, уровней;

· комплексное использование элементов дидактического процесса;

· освоение учащимся позиции активного субъекта учебной деятельности;

· реализация программно-методического обеспечения дидактического процесса в начальной школе.

Основным организационно-дидактическим условием формирования коммуникативной успешности учащихся определено комплексное использование элементов дидактического процесса, к которым относится интеграция средств педагогической коммуникации и учебной информации. Показано, что обоснованным средством экспериментального обучения выступает интеграция игровых методов, групповых форм организации учебного общения и содержания коммуникативно-направленных заданий на занятиях в начальной школе.

В исследовании отмечается, что основной целью для педагога, организующего учебное общение обучающихся, является создание успеха их коммуникативной деятельности. Испытывая состояние успеха в коммуникативной деятельности на занятии, обучаемый переживает чувство радости, эмоционального подъема.

Переживание успеха в учебном общении внушает ему уверенность в собственных силах; повышается самооценка, появляется желание вновь достигнуть хороших результатов в учебной коммуникативной деятельности, чтобы еще раз пережить радость успеха. Таким образом, ситуация успеха является условием активизации коммуникативной деятельности; из пассивного объекта обучающийся становится субъектом коммуникативной деятельности.

Методическим воплощением актуализации процесса формирования коммуникативной успешности младшего школьника в образовательной среде выступает обучающая программа, предполагающая использование комплекса заданий коррекционной направленности, учитывающих коммуникативные трудности школьников.

Далее представлены результаты практической реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

Для осуществления целей исследования автором был разработан диагностический инструмент, позволяющий оценить коммуникативную успешность младших школьников.

Валидность авторского варианта диагностической методики подтверждена показателями, снятыми у экспериментальной выборки учащихся с помощью параллельных методик (тест Дж. Бака “Дом, дерево, человек” в интерпретации Р.Ф. Беляускайте, тест школьной тревожности Филлипса, тест тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена).

Прошедшая проверку на надёжность и валидность авторская методика измерения коммуникативной успешности младших школьников опубликована и внедрена в практику.

Диагностика коммуникативной успешности была проведена на выборке из 768 младших школьников. Диагностический этап эксперимента показал, что традиционное обучение в начальной школе мало способствует формированию коммуникативной успешности учащихся, так как прослеживается недостаточный уровень её сформированности.

Для проведения формирующего этапа эксперимента, реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников были сформированы две выборочные совокупности учащихся: экспериментальная и контрольная. В эксперименте, проходившем в течение трех лет, приняли участие 360 младших школьников. Усредненные за три года результаты формирующего этапа эксперимента приведены в табл. 1, 2. Статистическая достоверность данных установлена для связанных выборок на основании парного критерия - Вилкоксона, для независимых выборок - U - критерия Манна-Уитни.

Экспертное оценивание и самооценка коммуникативной успешности проводились до и после экспериментального обучения. Результаты экспертной оценки представлены в табл. 1 и на рис. 2, 3.

Таблица 1

Показатели экспертной оценки коммуникативной успешности учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) выборок до и после обучения

Выборка	Параметры
	Когнитивный	Поведенческий	Эмотивный
ЭГ (до обучения)	4,5	5,0	4,5
ЭГ (после обучения)	5,1	5,8	5,3
- критерий	2,7**	3,2**	2,9**
КГ (до обучения)	4,7	4,7	4,8
КГ (после обучения)	5,0	5,2	5,1
- критерий	1,97*	2,14*	2,06*
U - критерий (ЭГ и КГ до обучения)	1610	1597	1549
U - критерий (ЭГ и КГ после обучения)	1492	1361*	1415*

* - уровень значимости 0,05; ** - уровень значимости 0,01

Сравнение показателей экспертной оценки в экспериментальной выборке до и после экспериментального обучения, показало, что различия достоверны по всем параметрам на уровне значимости 0,01.

Эксперты, которые могли наблюдать учащихся в течение всего времени, пока длилось экспериментальное обучение, отметили повышение показателей сформированности коммуникативной успешности по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам.

Анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной выборках на выходе из экспериментального обучения, свидетельствует о том, что экспертная оценка по когнитивному параметру коммуникативной успешности в экспериментальной выборке выше, чем в контрольной, но различия недостоверны.

Младшие школьники неспособны к анализу составляющих когнитивного компонента, они не могут понять другого человека посредством включения в данное состояние и данные обстоятельства другой личности.

Рис. 2. Показатели экспертной оценки коммуникативной успешности учащихся экспериментальной выборки до и после обучения

Показатели экспертной оценки по поведенческому и эмотивному параметрам коммуникативной успешности в экспериментальной выборке достоверно на уровне значимости 0,05 отличаются от показателей экспертной оценки по данным параметрам в контрольной выборке. Сознательный контроль собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда учащиеся уже могут управлять своим поведением и владеть эмоциями.

Рис. 3. Показатели экспертной оценки коммуникативной успешности учащихся контрольной выборки до и после обучения

Далее представлены результаты самооценки коммуникативной успешности в экспериментальной и контрольной выборках до и после обучения (табл. 2).

Таблица 2

Показатели самооценки коммуникативной успешности учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) выборок до и после обучения

Выборка	Параметры
	Когнитивный	Поведенческий	Эмотивный
ЭГ (до обучения)	5,3	5,2	5,8
ЭГ (после обучения)	6,0	5,9	6,8
- критерий	1,99*	2,03*	2,47*
КГ (до обучения)	5,5	5,3	5,7
КГ (после обучения)	5,9	5,5	6,2
- критерий	1,76	1,64	1,52
U - критерий (ЭГ и КГ до обучения)	1529	1608	1587
U - критерий (ЭГ и КГ после обучения)	1475*	1383*	1378*

* - уровень значимости 0,05

Самооценка коммуникативной успешности учащихся экспериментальной выборки после экспериментального обучения также достоверно отличается от самооценки в этой же выборке до него по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам на уровне значимости 0,05.

Это значит, что обучаемые стали чувствовать себя увереннее; они выше оценивают свои возможности. Кроме того, итоговая самооценка учащихся по всем параметрам выше, чем итоговая экспертная оценка. Любые изменения, которые происходят в обучаемом, он сам замечает гораздо раньше, чем окружающие. Для того чтобы какое-то качество проявилось в виде поведенческих особенностей и социального успеха, необходимо время, поэтому обучаемый подсознательно чувствует изменение к лучшему.

Как свидетельствуют данные табл. 2, эмотивный параметр до и после обучения был оценен учащимися выше, чем две другие характеристики, то есть они понимают, что трудности в общении пока есть, и поведение бывает нарушенным, но при этом считают, что после экспериментального обучения умеют управлять своими эмоциями.

Специфика полученных данных укладывается в возрастные особенности самооценки учащихся. В младшем школьном возрасте самооценка еще не устоявшаяся, во многом она зависит от оценки взрослого, но при этом в начальной школе учителя стремятся не снижать самооценку ребенка, поощряя его активность.

Кроме того, в этом возрасте ведущая деятельность смещается с социальных факторов на предметные, в частности, на учебную деятельность, поэтому можно констатировать некоторое отставание в развитии социальной рефлексии. Однако высокая самооценка в сравнении с более низкой экспертной оценкой по эмотивному параметру свидетельствует о том, что педагоги недооценивают эмоциональную сферу ребенка, недостаточно придают значения интенсивности его эмоциональных состояний, а такое же сравнение когнитивной составляющей, в которой расхождение наибольшее, является подтверждением того, что ребенок обращает внимание на другие критерии и параметры общения, чем взрослый.

Таким образом, экспертная оценка коммуникативной успешности и самооценка учащихся отличаются по структуре. В структуре экспертной оценки ведущую роль играет поведенческий параметр - способность управлять поведением, далее выделен эмотивный параметр - способность владеть эмоциями, а когнитивный параметр - способность определять собственные коммуникативные трудности - стоит на последнем месте. В самооценке на первом месте стоит эмотивный параметр, на втором - когнитивный, а поведенческий - на третьем.

Результат экспертной оценки объясняется тем, что учителя, выступавшие в качестве экспертов, больше внимания уделяли поведенческому параметру, оценивая остальные параметры на его основе. А дети оценивали себя по эмоциональной реакции, так как эмоции в младшем школьном возрасте легче всего поддаются рефлексии, поэтому самооценка имеет эмотивный параметр как содержательную основу.

Сравнение экспериментальной выборки с контрольной на констатирующем этапе экспериментального исследования показало, что контрольная выборка имеет более высокий уровень самооценки по когнитивному параметру и, как следствие, более высокий уровень самооценки в целом.

На контрольном этапе экспериментального исследования по самооценке выборки различаются в пользу экспериментальной по всем параметрам, включая когнитивный.

Таким образом, результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента показали положительную динамику показателей коммуникативной успешности младших школьников. Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности проведённой работы.

Данные статистической обработки материалов совпали с показателями уровневого анализа, полученными в экспериментальной и контрольной выборках (см. табл. 3, 4).

Оценка уровня сформированности коммуникативной успешности младших школьников была проведена с помощью шкалы, разработанной методом групповых экспертных оценок (ГЭО) (В.С. Черепанов). С учетом большого разброса балльных оценок, выставленных экспертами, были установлены четыре уровня сформированности коммуникативной успешности учащихся; высокий уровень: 8 < X 10; средний: 6 X 8; ниже среднего: 4 X < 6; низкий: 0 X < 4; где Х - средний балл экспертной оценки.

В табл. 3, 4 представлено распределение учащихся по уровням сфомированности коммуникативной успешности для экспериментальной и контрольной выборок.

Таблица 3

Распределение учащихся экспериментальной выборки по уровням сформированности коммуникативной успешности (в %)

Параметры	Уровни
	до обучения	после обучения
	низ кий	ниже сред- него	средний	высокий	низ кий	ниже сред- него	средний	высокий
когнитивный	6,7	70	23,3	-	-	21,7	46,7	31,6
поведенческий	3,3	73,3	21,7	1,7	-	8,3	33,4	58,3
эмотивный	3,3	70	23,4	3,3	-	5,0	35,0	60,0

Таблица 4

Распределение учащихся контрольной выборки по уровням сформированности коммуникативной успешности (в %)

Параметры	Уровни
	до обучения	после обучения
	низ кий	ниже сред- него	средний	высокий	низ кий	ниже сред- него	средний	высокий
когнитивный	3,3	68,3	26,7	1,7	3,3	46,7	28,3	21,7
поведенческий	4,1	69,2	23,4	3,3	-	35,0	26,7	38,3
эмотивный	5,0	66,7	25,0	3,3	1,7	40,0	21,7	36,6

Выявлено, что в экспериментальной выборке все школьники, находившиеся на низком уровне сформированности коммуникативной успешности, перешли на более высокий итоговый уровень. Число школьников, находившихся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, уменьшилось на 59,4% по всем параметрам. Количество младших школьников, находившихся на среднем уровне, увеличилось в экспериментальной выборке на 15,6%, однако, необходимо отметить, что наибольшее повышение среднего уровня произошло по когнитивному параметру. Количество школьников, находившихся на высоком уровне, увеличилось на 48,2%. Наибольший прирост показателей высокого уровня произошёл за счёт эмотивного параметра.

В контрольной выборке наибольшее уменьшение количества школьников, находившихся на низком уровне сформированности коммуникативной успешности, произошло по поведенческому параметру; число школьников, находившихся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, уменьшилось на 27,5%. Количество младших школьников, находившихся на высоком уровне, увеличилось в контрольной выборке на 29,4%, на среднем уровне - на 0,6%; наибольший прирост произошёл по поведенческому параметру коммуникативной успешности, показатель которого увеличился в контрольной выборке на 3,3%.

Результаты диагностики в экспериментальной и контрольной выборках свидетельствуют о том, что количество младших школьников, находящихся на различных уровнях сформированности коммуникативной успешности, не совпадает в обеих выборках. Наибольшие различия наблюдаются на высоком, среднем, и ниже среднего уровнях сформированности коммуникативной успешности. На среднем уровне максимальной точки достигает показатель когнитивного параметра в экспериментальной группе (46,7%), на уровне ниже среднего максимальным оказался этот же показатель в контрольной выборке (46,7%), на высоком уровне сформированности коммуникативной успешности максимальным явился показатель эмотивного параметра в экспериментальной выборке (60%).

Качественный анализ содержания программы экспериментального обучения и наблюдение за учебной коммуникативной деятельностью младших школьников показали, что максимальное воздействие на степень сформированности коммуникативной успешности оказал комплекс коммуникативно-направленных заданий и упражнений, внедрённых в учебный процесс, позволяющих устранить коммуникативные трудности учащихся и способствующих осуществлению их учебного общения в условиях ситуации успеха.

Ориентируя учащихся на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту и интересам, учитель адаптировал виды работы к потребностям детей, испытывающих коммуникативные трудности. В частности, игровые упражнения были направлены на развитие фонематического, речевого слуха, восприятия, внимания, памяти, их организация предполагала повышение учебной мотивации, самооценки обучаемых. Пение, хоровая декламация были направлены на овладение учащимися навыками правильной артикуляции, формирование у них чувства ритма и темпа. Занятия изобразительной деятельностью с комментированием были представлены рисованием, лепкой, работой с мозаикой, упражнениями с использованием трафаретов; данная деятельность способствовала преодолению умственной и речевой пассивности, повышению мотивации учебной деятельности. Упражнения на ритмизацию моторных процессов включали задания на развитие координации рук и ног, мелкой моторики; выполнение данных упражнений выступало в качестве двигательной динамической паузы, способствовало формированию пространственных представлений, осознанности собственных движений, навыков невербального общения. Учителем создавалась ситуация успеха для учащегося, предвосхищался позитивный результат его деятельности, определявший необходимость общения. Именно этим объясняется положительная динамика показателей, связанных с коммуникативной успешностью младших школьников. Таким образом, погружение учащихся в коммуникативную образовательную среду, обеспечивающую выполнение ими учебной коммуникативной деятельности, привело в итоге к повышению уровня коммуникативной успешности младших школьников, участников экспериментального обучения. Педагогический эксперимент свидетельствует об эффективности реализации разработанной концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

Обобщение результатов проведённого исследования позволяет резюмировать следующее: формирование коммуникативной успешности учащихся в образовательной среде необходимо рассматривать как одну из актуальных проблем современного начального образования, а её разработка должна осуществляться на основе идеи о связи между обучением и общением в контексте самоценности человеческой личности.

ВЫВОДЫ

Выводы, полученные в ходе проведения исследования, заключаются в следующем:

1. Коммуникативная успешность младшего школьника есть результат положительного опыта коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащегося включиться в учебное общение на своём уровне развития, обученности, воспитанности; её формирование занимает важное место в педагогической науке, актуальность проблемы определена поиском средств гуманизации школьного образования, вызванным сокращением форм домашнего и возрастанием роли коммуникационного общения, отсутствием в системе образования специальных дисциплин, формирующих коммуникативные навыки, ориентацией на самоценность человеческой личности, её внутренние ресурсы и саморазвитие. В этой связи наиболее перспективной образовательной стратегией является использование потенциала дидактического процесса.

2. Процесс формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде актуализируется на основе дидактической концепции, которая определяется совокупностью теоретико-методологических положений, связанных с коммуникативным потенциалом дидактического процесса в начальной школе, созданием коммуникативной образовательной среды, обеспечивающей функционирование дидактического механизма формирования коммуникативной успешности младших школьников, основывается на взаимопроникновении и интеграции идей системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, а также подхода к обучению как к общению, принципов самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях преодоления коммуникативных трудностей, и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития обучающихся.

3. Обеспечивающий формирование коммуникативной успешности младших школьников дидактический механизм функционирует благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха, стимулированию коммуникативной деятельности учащихся путём включения в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам, активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия речевых моделей иностранного языка в игровой форме.

4. Содержательно-смысловое наполнение концепции реализовано в модели процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников, отражающей влияние коммуникативной образовательной среды как совокупности условий обучения, обеспечивающих выполнение младшими школьниками учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации, и являющейся способом теоретического обоснования и практической организации начального образования.

5. Организационно-дидактические условия формирования коммуникативной успешности младших школьников, включающие многоаспектную представленность коммуникативной успешности младших школьников; комплексное использование элементов дидактического процесса; освоение учащимся позиции активного субъекта учебной коммуникативной деятельности; реализацию программно-методического обеспечения дидактического процесса, - обеспечивают эффективное функционирование процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде.

6. Эффективность процесса формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде определяется с помощью обоснованного способа диагностики и совокупности критериев коммуникативной успешности младших школьников по когнитивному, поведенческому, эмотивному параметрам, позволяющих определить уровень её сформированности (высокий, средний, ниже среднего, низкий) и способствующих совершенствованию процесса её формирования. В результате опытно-экспериментальной работы по всем параметрам выявлены положительные показатели сформированности коммуникативной успешности в экспериментальной выборке. Максимальное воздействие на уровень сформированности коммуникативной успешности младших школьников произошло по поведенческому и эмотивному параметрам, что проявилось в возросшем интересе обучающихся к общению с одноклассниками, к совместной деятельности, в их активности, самостоятельности в процессе учебного общения, умении следовать нормам поведения в коллективе сверстников, выразительности используемых средств общения, стремлении к успеху.

Настоящее исследование носит завершённый характер, но в то же время имеет прогностическое значение, так как создаёт реальные предпосылки для дальнейшего научного поиска оптимальных способов и средств достижения коммуникативной успешности как обучающихся, так и обучающих.

Автором опубликовано более 60 работ, связанных с темой исследования, общим объёмом 86, 3 п. л.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии

1. Гришанова, И.А. Коммуникативная успешность младших школьников: теоретический и практический аспекты [Текст]: монография / И.А. Гришанова. - Москва - Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2006. - 136 с. (8,5 п. л.).

2. Гришанова, И.А. Достижение коммуникативной успешности младшими школьниками как организационно-педагогическая проблема [Текст]: монография / И.А. Гришанова. - Москва - Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2007. - 232 с. (14,5 п. л.).

Публикации в изданиях, включённых в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ

3. Гришанова, И.А. Изучение компенсаторных форм саморегуляции на примере исследования динамики коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями [Текст] / И.А. Гришанова, С.Л. Белых // Психологическая наука и образование. - 2000. - № 4. - С. 14-26. (0,8 п. л.).

4. Гришанова, И.А. Дидактический аспект проблемы формирования коммуникативной успешности у младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Наука и школа. - 2006. - № 12. - С. 36-39. (0,3 п. л.).

5. Гришанова, И.А. Основные проблемы диагностики и формирования коммуникативной успешности у детей младшего школьного возраста [Текст] / И.А. Гришанова // Интеграция образования. - 2007. - № 1. - С. 99-101. (0,2 п. л.).

6. Гришанова, И.А. Организационно-педагогическое обеспечение достижения коммуникативной успешности младшими школьниками [Текст] / И.А. Гришанова // Образование и наука. - 2007. - № 6. - С. 23-29. (0,4 п. л.).

7. Гришанова, И.А. Актуализация ситуации успеха при обучении иностранному языку младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 8. - С. 28-30. (0,2 п. л.).

8. Гришанова, И.А. Модель достижения коммуникативной успешности младшими школьниками с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 14. - С. 342-346. (0,3 п. л.).

9. Гришанова, И.А. Состояние коммуникативной успешности младших школьников с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. - 2008. - № 1. - С. 198-203. (0,4 п. л.).

10. Гришанова, И.А. Механизмы формирования коммуникативной успешности младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - № 4. - С. 44-47. (0,3 п. л.).

11. Гришанова, И.А. Формирование коммуникативной успешности младших школьников в условиях учебной деятельности [Текст] / И.А. Гришанова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2009. - № 3. - С. 24-30. (0,4 п. л.).

12. Гришанова, И.А. Успешная коммуникативная деятельность младшего школьника: результаты формирования, анализ, перспективы [Текст] / И.А. Гришанова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 10. - С. 182-189. (0,5 п. л.).

Учебные и методические издания

13. Гришанова, И.А. Программа формирования коммуникативной успешности младших школьников [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Удм. ун-т, 2000. - 48 с. (3 п. л.).

14. Гришанова, И.А. Инструментальная диагностика уровня сформированности коммуникативной успешности младших школьников [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2003. - 57 с. (3,6 п. л.).

15. Гришанова, И.А. Реализация средств физической культуры в устранении коммуникативных трудностей детей [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 102 с. (6,4 п. л.).

16. Гришанова, И.А. Занятия изобразительной деятельностью и коммуникативное развитие детей [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 59 с. (3,7 п. л.).

17. Гришанова, И.А. Пальчиковый тренинг и развитие речи детей [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 46 с. (2,9 п. л.).

18. 16. Гришанова, И.А. Игра в коммуникативном развитии ребёнка [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 72 с. (4,5 п. л.).

19. Гришанова, И.А. Развитие коммуникативных способностей детей средствами музыкальной деятельности [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 70 с. (4,4 п. л.).

20. Гришанова, И.А. Устранение коммуникативных трудностей детей средствами театрализованной деятельности [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 84 с. (5,3 п. л.).

21. Гришанова, И.А. Формирование средств общения на занятиях ритмикой [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 66 с. (4,1 п. л.).

22. Гришанова, И.А. Сказкотерапия и коммуникативное развитие ребёнка [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Ижевск: Буква, 2007. - 49 с. (3,1 п. л.).

23. Гришанова, И.А. Трудности общения младших школьников и пути их преодоления [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Гришанова. - Москва - Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2007. - 156 с. (9,8 п. л.).

Статьи в научно-методических журналах и сборниках

24. Гришанова, И.А. Организация коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова // Экология личности: материалы Российской науч. конф. (Санкт-Петербург, 6-7 апреля 1999 г.). - М.; СПб., 1999. - С. 110-112. (0,2 п. л.).

25. Гришанова, И.А. Влияние системной организации коммуникативной деятельности младших школьников на занятиях по иностранному языку на успешность коррекционно-развивающего обучения [Текст] / И.А. Гришанова // Язык. Культура. Деятельность. Восток-Запад: сб. докл. 2-й междунар. науч. конф.. (24-26 августа 1999 г). - Т. 2. - Набережные Челны: Изд-во Института управления, 1999. - С. 300-302. (0,2 п. л.).

26. Гришанова, И.А. Взаимосвязь коммуникативной деятельности и коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова // Образование в Удмуртии. Защита ребенка: науч.-метод. разработки и опыт. - Ижевск: Респуб. центр развития образования, 1999. - С. 93-99. (0,4 п. л.).

27. Гришанова, И.А. Исследование текста как интегративной единицы в системе дидактических условий формирования коммуникативной успешности у младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Текст: восприятие, информация, интерпретация: сб. докл. 1 междунар. науч. конф. Российского Нового ун-та (27-28 мая 2002 г.). - М.: РосНОУ, 2002. - С. 175-177. (0,2 п. л.).

28. Гришанова, И.А Повышение квалификации специалистов коррекционно-образовательных учреждений как основа непрерывного образования [Текст] / И.А. Гришанова // Современные методы обучения и формы организации учебного процесса в вузе: межвузов. науч.-метод. сб. - Петропавловск - Камчатский: Камчатский филиал МУПК, 2003. - С. 89-91. (0,2 п. л.).

29. Гришанова, И.А Оценка коммуникативной успешности учащихся в условиях учебного общения [Текст] / И.А. Гришанова // Потенциал кооперации. Наука и практика: межвузов. сб. науч. трудов. Вып. 2. - Ижевск: Ижевский филиал МУПК, 2003. - С. 424-429. (0,4 п. л.).

30. Гришанова, И.А. Структурно-содержательные компоненты коммуникативной успешности младшего школьника [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в педагогическом образовании и проблемы повышения качества образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. (20 декабря 2005 г.). - Ижевск: Буква, 2006. - С. 34-38. (0,3 п. л.).

31. Гришанова, И.А. Методика измерения уровня коммуникативной успешности младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Педагогическая диагностика. - 2006. - № 1. - С. 80-90. (0,7 п. л.).

32. Гришанова, И.А. Регулятивная деятельность обучаемого как показатель уровня сформированности его коммуникативной успешности [Текст] / И.А. Гришанова // Интеллектуальные системы в производстве. - 2006. - № 1(7). - С. 151-158. (0,5 п. л.).

33. Гришанова, И.А. Формирование коммуникативной успешности у младших школьников как педагогическая система [Текст] / И.А. Гришанова // Современные технологии в российской системе образования: сб. статей IV всерос. науч.-практ. конф. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 43-45. (0,2 п. л.).

34. Гришанова, И.А. Коммуникативное развитие младшего школьника в аспекте компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Гришанова // Компетентностный подход в образовании: материалы всерос. науч.-практ. конф. (9 февраля 2006 г.). - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 9-11. (0,2 п. л.).

35. Гришанова, И.А. Содержательные характеристики и оценка эффективности программы формирования коммуникативной успешности у учащихся [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в системе образования: материалы I всерос. науч.-практ. конф. (20 июня 2006 г.). - Ижевск: Буква, 2006. - С. 21-23. (0,2 п. л.).

36. Гришанова, И.А. Графическое моделирование как средство развития связной речи детей младшего школьного возраста [Текст] / И.А. Гришанова, Т.Б. Леонтьева // Инновационные процессы в системе образования: материалы I всерос. науч.-практ. конф. (20 июня 2006 г.). - Ижевск: Буква, 2006. - С. 26-28. (0,2 п. л.).

37. Гришанова, И.А. Формирование коммуникативных качеств личности обучающегося средствами педагогики [Текст] / И.А. Гришанова // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: сб. материалов II всерос. науч.-практ. конф. (24-25 ноября 2006 г.). - Стерлитамак: Стерлит.гос. пед. акад., 2006. - С. 165-168. (0,3 п. л.).

38. Гришанова, И.А. К проблеме критериев коммуникативной успешности обучаемых [Текст] / И.А. Гришанова // Парадигмы образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. (25-27 апреля 2006 г.) - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 100-101. (0,1 п. л.).

39. Гришанова, И.А. Успешность общения: компонентный состав и подходы к формированию [Текст] / И.А. Гришанова // Парадигмы образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. (25-27 апреля 2006 г.) - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 101-102. (0,1 п. л.).

40. Гришанова, И.А. Возможности формирования коммуникативной успешности у обучаемых в условиях учебного общения [Текст] / И.А. Гришанова // Образование и наука без границ - 2006: материалы II междунар. науч.-практ. конф. (18-28 декабря 2006 г.) - Днепропетровск: Наука и образование, 2006. - С. 15-16. (0,1 п. л.).

41. Гришанова, И.А. Роль образовательной среды в процессе формирования коммуникативной успешности обучающихся [Текст] / И.А. Гришанова // Профессионально-значимые качества и успешность деятельности будущего специалиста: материалы II всерос. науч.-практ. конф. (3 марта 2007 г.) - Ижевск - Воткинск: УдГУ, 2007. - С. 284-286. (0,2 п. л.).

42. Гришанова, И.А. Подготовка будущего учителя к созданию коммуникативной образовательной среды [Текст] / И.А. Гришанова // Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: материалы науч.-метод. сессии (29-30 марта 2007 г.). - Ижевск: УдГУ, 2007. - С. 120-122. (0,2 п. л.).

43. Гришанова, И.А. Идея опоры на учебное общение в обучении младших школьников [Текст] / И.А. Гришанова // Педагогические инновации в дошкольном и начальном образовании: материалы всерос. науч.-практ. конф. (27 апреля 2007 г.) - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. - С. 73-75. (0,2 п. л.).

44. Гришанова, И.А. Ориентировка младшего школьника на коммуникативную успешность в системе занятий по иностранному языку [Текст] / И.А. Гришанова // 2007 - Год русского языка в Удмуртии: материалы всерос. науч.-практ. конф. (15 мая 2007 г.) - Ижевск: УдГУ, 2007. - С. 84-88. (0,3 п. л.).

45. Гришанова, И.А. Влияние детско-родительских отношений на адаптацию ребёнка к условиям новой социальной среды [Текст] / И.А. Гришанова, О.И Троянская // Инновационные процессы в системе образования: материалы II всерос. науч.-практ. конф. (16 июня 2007 г.). - Ижевск: Буква, 2007. - С. 15-17. (0,2 п. л.).

46. Гришанова, И.А. Образовательная среда школы как фактор коммуникативной успешности учащихся [Текст] / И.А. Гришанова // Проблемы подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования: материалы всеросс. науч.-практ. конф. (25_26 апреля 2007г.) - Глазов: ГГПИ им. В.Г. Короленко, 2007. - С. 187-188. (0,1 п. л.).

47. Гришанова, И.А. Didactic conditions of the students' communicative success formation [Текст] / И.А. Гришанова // Наукова думка iнформацiйного вiку - 2007: матерiалi II межнар. науково-практ. конф. (16-31 березня 2007 року). Т. 6. - Педагогiчнi наукi. - Днiпропетровськ: Наука та освiта, 2007. - С. 8-9. (0,1 п. л.).

48. Гришанова, И.А. Коррекционное воздействие занятий иностранным языком на преодоление трудностей общения у младших школьников с нарушениями речи [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в системе образования: материалы II всерос. науч.-практ. конф. (16 июня 2007 г.). - Ижевск: Буква, 2007. - С. 17-19. (0,2 п. л.).

49. Гришанова, И.А. Теоретические аспекты формирования коммуникативной успешности у младшего школьника в образовательной среде [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в экономике и образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф. (28-29 ноября 2007 г.). Т. 1. - Ижевск: Союз оригинал, 2007. - С. 189-191. (0,2 п. л.).

50. Гришанова, И.А. О структурных компонентах коммуникативной образовательной среды начальной школы [Текст] / И.А. Гришанова // Перспективные технологии начального образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 17-18 октября 2007 г.). - М.: АПК и ППРО, 2008. - С. 32-34. (0,2 п. л.).

51. Гришанова, И.А. Создание коммуникативной образовательной среды школы как важнейшее направление реформирования начального образования [Текст] / И.А. Гришанова // Россия в современном мировом образовательном пространстве: материалы междунар. науч.-практ. конф. «Седьмые Есиповские чтения». - Глазов: ГГПИ им. В.Г. Короленко, 2008. - С. 95-97. (0,2 п. л.).

52. Гришанова, И.А. О средствах дидактического сопровождения коммуникативной успешности обучающихся [Текст] / И.А. Гришанова // Модели образовательной деятельности в вузе: материалы междунар. науч.-методич. сессии (6 февраля 2008 г.). - Ижевск: УдГУ, 2008. - С. 54-58. (0,3 п. л.).

53. Гришанова, И.А. Диагностика коммуникативной успешности ребёнка младшего школьного возраста [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в системе образования: материалы III всерос. науч.-практ. конф. (17 июня 2008 г.). - Ижевск: Буква, 2008. - С. 45-47. (0,2 п. л.).

54. Гришанова, И.А. К вопросу об использовании иностранного языка как компенсаторного механизма решения коммуникативных проблем [Текст] / И.А. Гришанова // Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств: материалы междунар. науч.-практ. конф. (18-20 ноября 2008 г.) - Ижевск: УдГУ, 2008. - С. 146-150. (0,3 п. л.).

55. Гришанова, И.А. Структура коммуникативной успешности младшего школьника [Текст] / И.А. Гришанова // Инновационные процессы в системе образования: материалы IV всерос. науч.-практ. конф. (18 июня 2009 г.). - Ижевск: Буква, 2009. - С. 38-42. (0,3 п. л.).

56. Гришанова, И.А. Дидактическая стратегия создания коммуникативно-развивающей среды в начальной школе [Текст] / И.А. Гришанова // Научный прогресс на рубеже тысячелетий: материалы VI междунар. науч.-практ. конф. (7-9 июня 2010 г.) - Днепропетровск: Наука и образование, 2010. - С. 64-66. (0,2 п. л.).

Размещено на Allbest.ru

...