Интерактивные технологии в преподавании специальных дисциплин специализации "дизайн костюма"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Оренбургский государственный университет

Статья

на тему: Интерактивные технологии в преподавании специальных дисциплин специализации дизайн костюма

Выполнил:

Сапугольцев В.Ю.

Реформирование системы высшего образования, а также включение вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов характеризуются поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с его вхождением в мировое образовательное пространство.

При этом в университетском образовании наблюдается ряд тенденций: развитие многоуровневой системы, обеспечивающей студентам мобильность в темпах обучения и в выборе уровня будущей специальности; оснащение вузов современными информационными технологиями; переход российских вузов в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов и новых образовательных технологий. креативность обучение профессиональная компетентность

В педагогических научных исследованиях последнего десятилетия представлены разнообразные подходы к решению проблемы развития профессиональной компетентности, креативности и творчества будущих специалистов. Отметим, что во всех работах дается трактовка профессиональному образованию, которое понимается как способ «вхождения личности в мир культуры», в том числе и профессиональной. Поэтому, представленные системы психолого-педагогических предпосылок развития и становления специалиста и качеств его профессиональной компетентности базируются на личностных факторах и обращены на активное творческое саморазвитие студентов как способа освоения профессиональной культуры.

И.П. Гладилиной предложена мультифакторная структурная модель творческой одаренности личности, включающая комплекс специальных качеств и способностей личности, отражающих внутренние предпосылки к творчеству. Творческая одаренность личности студента развивается и формируется в творческой деятельности и общении при обеспечении соответствующих психолого-педагогических условий [1].

Основываясь на результатах экспериментального исследования, И.П. Гладилина выделила четыре группы условий эффективного развития творческой одаренности молодежи в высшей школе: психологические, педагогические, культурологические и социологические [1].

К психологическим условиям она отнесла: создание творческой атмосферы; доброжелательность педагога; отсутствие жесткой критики в адрес студента; создание условий для конструктивного взаимодействия студентов независимо от уровня их творческой одаренности; обеспечение студентов возможностью активно задавать вопросы, выдвигать оригинальные идеи, гипотезы; использование личного примера педагога к творческому решению проблем.

К педагогическим: создание «инкубатора» развития творческой одаренности молодежи в условиях вуза; обеспечение студентов необходимым дидактическим материалом, который способствует развитию творческого интереса, любознательности; использование педагогом современных технологий поиска и обработки информации и активное привлечение обучающихся к работе с разными информационными базами данных; ориентация педагога на позицию консультанта, разрешающую студентам выстраивать творческий процесс самостоятельно.

К культурологическим: привлечение студентов к использованию культурного наследия в процессе творческой деятельности; использование основы народной культуры в формировании творческой одаренности.

К социологическим: формирование личности, профессионала-патриота и гражданина России, который четко ориентируется в современных условиях и перспективах социокультурной динамики XXI века; воспитание навыков самообразования и самореализации, лидерской позиции личности; развитие национальной самоидентификации личности, в социальном проектировании, научно-исследовательской деятельности во благо России.

Исследования В.И. Андреева и Э.Р. Хайруллиной [1; 2] показали, что условиями развития творческой деятельности будущего инженера в проектных технологиях являются:

психолого-педагогическая поддержка студента со стороны преподавателей на отдельных, наиболее сложных этапах выполнения проекта;

ориентация будущих инженеров-технологов на самостоятельный поиск необходимой для выполнения проекта информации, желательно разнообразной, включая и Интернет;

развитие исследовательской, методологической культуры студента в процессе проектно-творческой деятельности;

стимулирование мотивации обучающихся к совершенствованию проекта уже на отдельных промежуточных этапах его выполнения;

ознакомление студента еще на этапе выполнения проекта с оценочными критериями эффективности проектно-творческой деятельности (новизны, оригинальности, системности, глубины проработки проекта, доказательности и др.);

открытость и конкурсность в процессе публичной защиты проекта;

моральное, а в отдельных случаях и материальное поощрение студентов за лучшие творческие проекты (именные стипендии, стажировки за границей и т.д.).

Важным условием реализации технологий развития креативности студентов определены показатели готовности преподавателей к осуществлению проектных технологий: способность видеть проблему и готовность к активному ее решению; наличие ценностных основ ее решения; наличие умений выработки разных вариантов решения проблемы. В работах ученых особо подчеркивается понимание педагогом высшей школы цели развития творческой одаренности молодежи как реализации одного из приоритетных направлений государственной молодежной политики.

Большинство исследователей едины во мнении о том, что для успешного развития творческой одаренности молодежи в высшей школе необходим переход от традиционного репродуктивного обучения к активному обучению с усилением доли самостоятельной работы студентов и внедрением информационных технологий. Педагогические технологии развития творческой одаренности студенчества предусматривают изменение роли и места педагога в образовательном процессе высшей школы: от транслятора знаний он переходит к проектированию содержания образования и развития творческой одаренности. Многомерность образовательного процесса, его открытость предусматривает постоянный творческий поиск педагога, его собственное творческое развитие.

Развитие креативности, столь необходимой специалисту - дизайнеру костюма, начинается с осознания противоречий между самооценкой личностью собственных креативных качеств с внешней оценкой и их несоответствия уровню требований, предъявляемых в профессиональной деятельности и переживаний по этому поводу. Признание этого несоответствия - важный этап интериоризации ценностей творчества и начало преобладания действия механизмов самовоспитания над процессами воспитания, оказываемыми со стороны педагога. Осуществление этого акта зарождения процессов самовоспитания, как считает Т.И. Матвиенко [4], возможно после грамотно организованного воспитательного воздействия со стороны педагога высшей школы, использующего в качестве воспитательных средств содержание изучаемого материала, традиционные и инновационные формы организации учебного процесса и методы обучения, возможности учебного коллектива сокурсников, личное профессиональное мастерство. Важно, что грамотный педагог при этом опирается на специфику возрастных и индивидуальных характеристик студентов. В каждом отдельном случае этот процесс глубоко индивидуален и требует тонкого психологического мастерства педагога.

Поэтому ценными оказались идеи, заложенные в технологиях личностно-ориентированного и интерактивного обучения, которые в наибольшей степени реализуют индивидуально-дифференцированный подход и развивают креативность студентов.

Одними из перспективных образовательных технологий, давно и успешно реализуемых в практике высшей профессиональной школы и способствующих развитию креативности студентов, общепризнаны проектные технологии.

Одним из главных преимуществ работы в группе является то, что групповой опыт противодействует отчуждению, которое имеется или может возникнуть при индивидуальной работе с педагогом. Человек часто не может избавиться от ощущения, что его проблема - единственная в своем роде, ему кажется, что только он нуждается в приобретении тех или иных качеств, и только он не может их у себя воспитать. Эффективное выполнение проекта предполагает формирование команды, индивидуальную активность в деятельности и ответственность каждого члена команды, социальную ответственность действий команды за результаты проекта. Иными словами, использование проекта на практике демонстрирует образовательный и психолого-социальный потенциал группы и индивидуальности каждого в профессиональной деятельности.

Современная педагогическая периодика изобилует публикациями по результатам исследований разных аспектов использования проектных методов. В ряде исследований представлены модели интерактивного взаимодействия участников проекта, основанные на различных исходных характеристиках этих методов.

Так, И.В. Гравова, занимающаяся проблемой индивидуализации вузовского образования, выделяет проектные и интерактивные методы как наиболее оптимальные для «встраивания в процесс коллективной учебной работы и обеспечивающие студентам возможность проявить индивидуальность, отстаивая свою точку зрения» [5]. Среди интерактивных методов И.В. Гравова выделяет дискуссии, «мозгового штурм», деловую игру, тренинг.

Методы эвристической беседы, дискуссии, «мозгового штурма», деловой игры, тренинга стимулируют активность студентов как субъектов самопознания и саморазвития, способных к целенаправленному проектированию перспектив развития собственного «Я». При проведении тренинга, как ведущего метода интерактивного образования, удается создать ситуации, в которых становятся возможными все структурные элементы самовоспитании студентов - восприятие образа собственного «Я», выявление его недостатков, осознание ценности личностного преобразования, принятие желаемых изменений личности как индивидуальной потребности, проектирование деятельности по саморазвитию.

А.Я. Найн [6] подчеркивает значимый аспект - интенсификацию образовательных процессов в высшей школе. Интерактивными или диалоговыми ученым названа группа обучающих методов, в которых «социальные взаимодействия рассматриваются как важнейший образовательный ресурс, позволяющий интенсифицировать процесс обучения, то есть значительно повысить его развивающий потенциал, углубить, расширить осваиваемое содержание образования».

Среди целей интерактивного обучения педагоги - практики часто ставят на первое место создание комфортных условий обучения, таких, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Е.А. Климов отмечает, что такие методы, в первую очередь, обеспечивает взаимодействие с опытом. «Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением. Учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой учащиеся находят для себя область осваиваемого опыта» [7].

Исследователями аксиологического аспекта проектных методов обучения студентов педагогических вузов доказали, что такие методы обучения способствуют самоосмыслению и самоосознанию студентами своих возможностей, самоизменению и саморазвитию их личности, и смене ценностных ориентаций студентов [8]. Определив задачу поиска основ инновационных изменений современного высшего педагогического образования, ученые пришли к выводу, что ими являются не столько содержание учебных предметов, сколько способы мышления и деятельности, а также инновационные методы обучения рефлексивного характера, которыми являются активные проектные методы.

Положительно характеризуя результаты использования проектных методов обучения, практики отмечают, что они позволяют решать одновременно несколько задач:

- развивают коммуникативные умения и навыки;

помогают установлению эмоциональных контактов между учащимися;

обеспечивают воспитательную задачу, поскольку приучают работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей;

снимают нервную нагрузку обучающихся, изменяя формы их деятельности;

развивают творческую инициативу, самостоятельность, вариативность мыслей, действий, результатов.

О.А. Голубкова и Е.Г. Волкова в качестве преимуществ проектного обучения выделяют эмоциональную включенность каждого участника в процессе работы. В связи с этим, считают ученые, эти методы выходят далеко за пределы учебных целей. Они «являются средством самопознания и познания других людей, формируют мировоззрение, способствуют личностному развитию и пониманию поступков и мотивов поведения окружающих, развивает у студентов коммуникативную компетентность, столь необходимую для специалиста, работающего в области человеческих отношений» » [8].

По нашему глубокому убеждению креативность студентов можно развивать только на основе грамотно построенного учебного процесса. При проектировании содержательной части занятий мы, в первую очередь, исходили из задач Государственных образовательных стандартов по формированию компетентностей студентов, поэтому в формулировках целей практически каждого нашего занятия со студентами стояло: «развитие операций логического мышления - анализ, синтез, сопоставление, классификация, абстрагирование…».

Мы считаем, что эти операции являются основанием развития креативности, поэтому мы учили студентов ставить проблему, интерпретировать полученную информацию, высказывать собственное мнение, модифицировать, изменять и интегрировать полученные знания в собственную систему ценностей, мироощущения и концептуальных профессиональных позиций.

Необходимость проведения предварительной методической работы с педагогами, работающими совместно, диктовалась необходимостью доказательства результативности влияния творческой среды на развитие креативности. Использование педагогами, работающими со студентами, приемов и методик активного, развивающего, проблемного и проектного обучения на занятиях было концептуально важно. Такое требование к организации учебного процесса мы сформулировали для всей команды педагогов и старались неукоснительно следовать ему в своей работе. По нашему мнению, использование таких приемов на занятиях по всем дисциплинам позволяет студенту, с одной стороны, овладевать в органическом единстве предметной и организационной стороной учебной и профессиональной деятельности, с другой, неуклонно накапливать в своей деятельности элементы творческого опыта. В частности:

сознательное ориентирование в предмете учебной деятельности позволяет студенту интерпретировать этот опыт в профессиональную деятельность (этому способствует прием мотивации действий по достижению предполагаемого результата действий);

усвоенное содержание предшествующего действия сознательно включается в последующие в качестве освоенного средства достижения цели;

соотношение самостоятельно предпринятых действий по выявлению существенных связей и раскрытию закономерностей с культурно-историческими аналогами, имеющимися в истории человеческой мысли, утверждают студентов в правильности собственных действий, а также вооружают навыками контроля собственной деятельности.

На занятиях со студентами мы ставили перед педагогами задачу «не сообщать студентам новые знания, а создавать условия совместного открытия этих знаний, происходящие в ситуациях эмоционального сопереживания, чувствования, встречи-согласования или встречи-столкновения личностных смыслов педагогов и студентов». Результативность внедрения в учебный процесс подобных методов оценили все педагоги. Они были единодушны во мнении о том, что эффект новизны и оригинальности проводимых ими занятий повышает познавательную активность студентов и интерес к учебным занятиям, способствует развитию инициативы и практической готовности к осуществлению профессионально-значимых творческих действий. Важно, что преподаватели отмечали еще один важный аспект - коллективно решая проблемные задания, студенты приобретают навыки общения и корпоративной этики, столь необходимые в творческой профессиональной деятельности будущему дизайнеру костюма.

Собственные занятия по дисциплине «Конструирование костюма» (1, 2 курс), «Конструкторско-технологическая практика» (3 курс), «Основы теории и методологии дизайн проектирования костюма» (4 курс) и «Выполнение проекта в материале» (4, 5 курс) мы проводили с использованием элементов технологий проблемного и модульного обучения.

В технологии проблемного обучения мы ставили целью развитие креативности студентов средствами проблемных заданий, активизация познавательной мотивации и развитие дивергентного мышления. Особенностями содержания и структуры этих занятий были проблемные ситуации, с помощью которых моделировались условия исследовательской деятельности. При этом процесс обучения строился как проблемный полилог и диалогическое взаимодействие, в которых студенты были интеллектуально, личностно и социально активны, заинтересованы, выдвигали гипотезы, строили предположения, дискутировали, совместно выбирали оптимальное решение и учились строить и выслушивать аргументы в пользу индивидуального оригинального решения. Изложение материала на таких занятиях следовало за возникшей (построенной педагогом с помощью студентов) проблемой. Наша роль сводилась к постановке последовательных вопросов (в затрудненной ситуации при изучении сложного материала) или к подсказке (аналогия, индуктивно-дедуктивная подсказка, научная формулировка определения, термина или понятия).

В технологиях модульного обучении мы ставили целью развитие критического мышления, рефлексивных способностей, формирование самостоятельности в учении и деятельности, а также создание развивающей обучающей среды. Особенности содержания и структуры этих занятий заключались в дифференциации и интеграции изучаемого материала посредством группировки проблемных тематических модулей учебного материала, обеспечивающих усвоение учебного курса в полном объеме, но с учетом индивидуальных особенностей студентов (скорость усвоения, глубина проработки материала, необходимость индивидуальной отработки сложных блоков). Каждый модуль имел конкретные локальные дидактические цели, достижение которых обеспечивалось конкретной дозой содержания учебного материала. Усвоение этих доз материала студентами диагностировалось на этапах модульного контроля. Наша роль сводилась к регулированию индивидуальных темпов изучения материала, консультативно-координирующим действиям, управлению индивидуальным студенческим учебным маршрутом, осуществлению модульного контроля знаний и выставлению объективных оценок за качество выполненных заданий и практических работ.

В нашей работе со студентами достаточно велика была доля следующих методов и приемов обучения:

лекция с проблемным изложением материала;

лекция - диалог;

лекция с запланированными ошибками;

лекция - пресс-конференция;

семинар - аукцион;

деловая игра;

круглый стол;

мозговой штурм.

Список литературы

1. Гладилина, И.П. Теоретические основы педагогической технологии развития творческой одаренности молодёжи в высшей школе: монография / И.П. Гладилина. - М.: Изд. МГГУ им. М.А. Шолохова. - М., 2009, 336 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 565с.

3. Хайруллина, Э.Р. Теория и практика проектирования педагогических технологий непрерывного образования / Э.Р. Хайруллина. - СПб.: СбГУ, 1999. - 257 с.

4. Матвиенко, Т.И. Интерактивные методы как средство саморазвития студентов в высшей профессиональной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.И. Матвиенко - Оренбург, 2009. - 23 с.

5. Гравова, И.В. Личностно-ориентированный подход в выборе форм и содержания научно-методической работы - условие повышения профессионального мастерства педагогов / И.В. Гравова // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. - Кемерово, 1996. - С.247-250.

6. Найн, А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования / А.Я. Найн. - Челябинск: ЧГИФК, 1994. - 61 с.

7. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - М.: Академия, 2004. - 304 с.

8. Голубкова, О.А., Аксиологический аспект интерактивных методов обучения. / О.А. Голубкова, Е.Г. Волкова // Инновации в образовании: материалы научной конференции, 28 февраля 2006 г. - СПб., 2006. - С. 9-10.

Размещено на Allbest.ru