Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

доктор педагогических наук

ФИЛИМОНЮК Людмила Андреевна

Махачкала 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» на кафедре педагогики и психологии высшей школы

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор Беляев Александр Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Везиров Тимур Гаджиевич

доктор педагогических наук, профессор Галустов Роберт Амбарцумович

доктор педагогических наук, профессор Ольнева Ангелина Борисовна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится 5 декабря 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.051.04 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

Автореферат разослан «___»__________________2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

профессор Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в мире процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, несут в себе большой потенциал для развития гуманитарного образования в нашей стране. Перспективы его обновления делают настоятельной задачу подготовки профессионала, способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных ситуациях, готового находить пути решения возникающих проблем независимо от частных обстоятельств, вырабатывать особую стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

Основным условием реализации этих требований, определяющим ориентиры высшего педагогического образования, является переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры».

Изучение литературы показало, что подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Во-первых, это работы, посвященные роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, С.Г. Вершловский, Н.К. Крупская, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.). Во-вторых, - исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин и др.). В-третьих, труды, касающиеся вопросов социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, В.С. Мухина, Е.Н. Шиянов и др.), формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В-четвертых, работы, посвященные психологии труда учителя, роли деятельности и особенностям развития личности в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчетина, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Значимы для нас идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в развитии человечества (В.И. Вернадский, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М. Мамардашвили, В.В. Розанов, П. Флоренский и др.).

На основе культурологического подхода исследован феномен профессиональной культуры (Е.Н. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин и др.). Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов: духовной (Е.И. Артамонова, Б.С. Батрусь, В.П. Зинченко, Н.Е. Щуркова и др.), методологической (В.В. Краевский, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов и др.), нравственно-этической (Е.Н. Богданов, Э.А. Гришин, Е.Г. Силяева и др.), коммуникативной (А.В. Мудрик), технологической (М.М. Левина), валеологической (И.Т. Бердников), информационной (А.П. Ершов, Н.М. Минаков), физической (М.Я. Виленский).

Систематизация исследовательского поиска позволяет сказать о том, что он имел два аспекта - теоретический и прикладной. Теоретические исследования были связаны с разработкой проблемы подготовки педагога профессионала с позиции личности, деятельности, содержательного наполнения понятия «профессиональная готовность», поиском подходов к профессиографическому описанию педагогической деятельности и т.д. Прикладной аспект исследования был направлен на разработку путей и способов формирования общепедагогической культуры педагога, его готовности к отдельным видам профессионально-педагогической деятельности.

Принципиально новым явлением общеобразовательной практики сегодня становится проектная культура педагога.

Какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с творчеством и деятельностью человека, мы ни рассматривали - науку, искусство, религию, политику - везде обнаруживается проектное переживание мира, пронизывающее отношение человека к миру, к социальной предметной среде, выявляемое в формах потребления и творчества. Проектность признается определяющей, стилевой чертой, типологическим признаком культуры. Иными словами, взаимоотношения проектирования с социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала.

В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано с тем, что постепенное замещение научно-технократической парадигмы на ценностно-смысловое самоопределение педагогов и приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса.

Проведенный нами анализ различных литературных источников не позволяет сказать, что уровень разработанности проблемы формирования проектной культуры будущего педагога является достаточным и тем более исчерпывающим. Основное количество публикаций посвящено исследованию собственно проектирования, педагогического проектирования (В.И. Гинецинский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова, В.З. Юсупов и др.), использованию опыта проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О.А. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), реализации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов и др.); технологическому обоснованию проектирования учебного процесса (В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, Г.А. Табарданов, Т.Н. Шабонова и др.), подготовке будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П.Н. Пестряков, В.Е. Радионов и др.), проектирование профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.А. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.), а также трактовке проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Однако, несмотря на значительное количество публикаций, в педагогической науке остаются не изученными трактовка понятия «проектная культура» и параметрические характеристики проектной культуры. Изучения требуют такие стороны проектной культуры, как научное обоснование механизма развертывания процесса формирования проектной культуры будущего педагога, определение содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих эффективный уровень ее формирования и развития. Это приводит к усилению противоречий в педагогической теории и образовательной практике между:

· разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих социально-исторических задач;

· высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;

· социальными ожиданиями и объективной потребностью образовательной практики в достижении учителем проектной культуры и недостаточной разработанностью этого феномена в науке;

· достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностно-профессионального развития, содержательными и процессуально-технологическими составляющими профессионально-педагогической подготовки учителя;

· стремлением педагогов-практиков и студентов включиться в преобразовательную творческую деятельность и отсутствием специального обучения проектированию, научно-дидактических материалов, помогающих учителям решать современные педагогические проблемы, осуществлять развитие образовательных систем;

· объективной потребностью формирования проектной культуры будущего педагога и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса в условиях вуза.

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, стратегии, условия, факторы и технология, обеспечивающие эффективность формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки?

Цель исследования - обоснование теоретических и технологических основ формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - феноменология проектной культуры педагога.

Предмет исследования - процесс формирования проектной культуры будущего педагога.

Гипотеза исследования определяла, что эффективность процесса формирования проектной культуры будущего педагога будет существенно повышена, если:

· реализуется культурологический подход в содержательном и процессуально-технологическом компонентах образовательной системы современного вуза;

· педагогическое проектирование рассматривается в качестве основы изучения и условия формирования проектной культуры будущего педагога;

· созданы и реализованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, взаимодействующие между собой и охватывающие весь процесс формирования проектной культуры в образовательном процессе вуза;

· построена модель формирования проектной культуры педагога; разработана и реализована технология ее формирования; создана инновационная среда при формировании проектной культуры; интегрирована и расширена свобода исследования - оценивания - самоопределения - целеполагания - действия; структурировано предметное содержание курсов педагогики и психологии в системе творческих заданий;

· обеспечено развитие проектного мышления как составляющей педагогического мышления и формирование проектной культуры как части педагогической культуры;

· предусмотрено построение и реализация индивидуальных программ личностно-профессионального самоопределения, саморазвития и самореализации будущего педагога;

· стратегия управления образовательными ситуациями направлена на взаимодействие и партнерство, самоуправление, самоконтроль и самооценку его субъекта.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

· обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога.

· раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;

· разработать модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

· выявить ведущие тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагога.

· обосновать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективного формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

· обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.

· подготовить и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования проектной культуры будущего педагога.

Общая методология исследования. Разрабатываемая проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре; идеи универсальности и целостности человеческой культуры как атрибутивной характеристики человеческого бытия; идеи целостности, активности человека как субъекта образования и профессионального роста; идеи развития общей и профессиональной культуры педагога.

Ведущими методологическими ориентирами исследования избраны: антропологический, культурологический, системно-синергетический, структурно-функциональный и субъектно-деятельностный подходы, принципы объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного факторов в истории, восхождения от абстрактного к конкретному.

Теоретические основы исследования составили также: философские идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э. Сепир, К. Ясперс и др.); культурологии образования (В.С. Бибер, Л.С. Выготский, Ю.Г. Давыдов, В.П. Зинченко, и др.); системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.); теории целостного подхода (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, С.Л. Рубинштейн и др.); профессиональной деятельности (М.С. Каган, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.); учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); обучения (А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.); управления (Н. Винер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); сознания человека (С.Л. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); функциональных систем П.К. Анохина; закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителей (В.П. Беспалько, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.А. Якунин и др.). проектный культура педагог технология

В своей совокупности они позволили: определить общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога; раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога; разработать модель ее формирования в системе профессионально-педагогической подготовки; обосновать и апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, системный, аналитико-синтезирующий, ретроспективный, теоретического моделирования); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, самооценка); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, учителей); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, преподаватели вузов, студенты 1-5-х. курсов, обучающихся по моно- и многоуровневой системе - всего около 2000 человек. Результаты исследования апробировались в Адыгейском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, Дагестанском государственном педагогическом университете, Кубанском государственном университете, общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2002) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.

На втором этапе (2002-2004) выявлены источники и методы получения эмпирического материала, разрабатывалась общая концепция проектной культуры и технология ее формирования у будущего педагога.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялось построение общей гипотезы исследования и ее проверка в опытно-экспериментальной работе, внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс, работа с преподавателями, учителями, студентами.

На четвертом этапе (2006-2007) произведены систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготовка учебных пособий и монографий, написание диссертации.

Научная новизна исследования. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образования - формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки:

· раскрыты концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;

· исследованы и проанализированы общественные, педагогические и личностные противоречия формирования и развития проектной культуры педагога;

· разработана модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

· обоснована и экспериментально апробирована технология формирования проектной культуры педагога;

· исследована эффективность технологии формирования проектной культуры будущего педагога;

· результаты экспериментальной работы, осуществленной на примере Ставропольского края, углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему педагогического самоопределения, самореализации в профессиональной деятельности, дополняют понимание закономерностей процесса новыми представлениями о механизмах формирования проектной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены методологические и теоретические основания исследования проблемы формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании определены понятия: «педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры», «проектная культура педагога», «модель формирования проектной культуры», «технология формирования проектной культуры», «инновационная направленность формирования проектной культуры». Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о проектной культуре педагога, расширяют и углубляют эти представления, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории.

Выявленные в исследовании ведущие тенденции, принципы, условия и разработанная технология формирования проектной культуры расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблематики, дополняют и обогащают педагогическую теорию и методологию, позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с гуманистической сущностью современного образования.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе непрерывного профессионального образования; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего педагога, перестройки учебно-воспитательного процесса вуза, обновления содержания педагогического образования, создания новых базовых и элективных курсов, нового поколения программ и учебных пособий, учебников и учебно-методических рекомендаций, в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, при чтении педагогических курсов, в работе проблемных групп, научных кружков, в работе с аспирантами. Учебные и методические пособия, монографии, спецкурсы - «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», и спецпрактикумы - «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре», диагностический комплекс материалов для изучения состояния сформированности проектной культуры могут быть использованы в массовой практике общеобразовательной и высшей школы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватного по объему, цели, задачам и логике исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом его результатов, репрезентативностью объема выборок и статической значимостью полученных данных, контрольным сопоставлением его результатов с массовой педагогической практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративно-аксиологический подход как методологическое основание формирования проектной культуры, обуславливающий возможность и целесообразность его применения в контексте системного, гуманистического, личностно деятельностного, культурологического подходов, позволяет выделить его приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявления смыслов деятельности и соотнесения собственной деятельности с нормами культуры.

2. Педагогическое проектирование, в котором прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал, является основой изучения и условием формирования проектной культуры будущего педагога.

3. Проектная культура как способ творческой самореализации человека, включающий ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования; методики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса, и основывающийся на проектной компетентности студента, включающей в себя знания и умения по основам проектирования и готовность к осуществлению проективной деятельности; сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях; творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.

4. Основные критерии и показатели сформированности проектной культуры педагога: ценностное отношение к педагогической деятельности; проектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности; творческая активность личности педагога; степень развития проектно-педагогического мышления; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

5. Модель формирования проектной культуры будущего педагога, включающая общую цель профессиональной подготовки будущего педагога и ее научное обоснование; функциональные компоненты проектной культуры педагога, технологию формирования проектной культуры, обеспечивающую эффективность конечного результата, и подсистему анализа и коррекции системы.

6. Процесс формирования проектной культуры педагога, ведущие тенденции которого таковы: обусловленность формирование проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; эффективность формирования проектной культуры обусловлена высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации; гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности педагога. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры; профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности и преемственности; целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность; единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; импликации общей и проектной культуры; профессионально-педагогического совершенствования; самоопределения личности учителя в культуре, обеспечивающие целостность и динамичность этого процесса, а также его этапы: подготовительный (1-2-й курсы); этап формирования проектной культурой (3-4-й курсы); продуктивный (5-й курс).

7. Технология формирования проектной культуры, построенная на концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на общую и профессиональную культуру педагога; реализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом, и представленная мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным и рефлексивно-оценочным блоками.

8. Организационно-педагогические (организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культуры; создание гуманитарной среды образования; интеграция содержания педагогического образования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог») и психолого-педагогические (обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессе; развитие креативности обучающихся; развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса; направленность на созидание инновационной среды; включение студентов в различные виды психолого-педагогической практики; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха; самореализация; самоактуализация субъектов образовательного процесса) условия эффективного формирования проектной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты получили отражение в 52 публикациях, в том числе: монографий - 8; учебных и учебно-методических пособий - 7; программ спецкурсов и спецпрактикумов - 5; научных статьях общим объемом 91,62 п.л.

Они заслушивались и получили одобрение на 20 конференциях, среди которых: Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики» (Караганды, 2005); 2-й Международный форум «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006); Международная научно-практическая конференция «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); Международная научно-практическая конференция «Валихановские чтение» (Кокшетау, 2007); Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); региональные научные и научно-практические конференции по проблемам подготовки специалиста в педагогическом вузе (Ставрополь, Краснодар, Владикавказ, Ростов-на-Дону, 2004-2007 гг.), ежегодные научные конференции профессорско-преподавательского состава Ставропольского государственного университета (2003-2007 гг.).

Результаты исследования использованы автором в процессе преподавания курсов «Педагогика» и «Педагогическая антропология» в Ставропольском государственном университете с 2000 по 2007 гг.; курсов «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии» на инженерно-педагогическом факультете Невинномысского государственного гуманитарно-технического института с 2005 по 2007 гг.; курса «Общая педагогика» для аспирантов, соискателей Ставропольского государственного университета; на курсах повышения квалификации работников образования в гг. Ставрополь, Буденновск, Пятигорск, Ессентуки, Нефтекумск, Новоалександровск, а также в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 2 и № 42 г. Ставрополя, МОУ № 11 п. Рыздвяный Ставропольского края, гимназии № 7 с. Донское Ставропольского края.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (411 источников) и приложений. Общий объем диссертации 425 страниц, в том числе основного текста 387 страниц, включая список литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Современные общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога» - с позиций культурологического подхода анализируется сущность педагогического проектирования как условия формирования проектной культуры педагога; определены основные противоречия ее формирования и развития; выделены и обосновываются культурно-исторические предпосылки исследования проблемы проектной культуры.

Культурологический подход к построению и развитию педагогического образования, рассматриваемый в исследовании в контексте общефилософского понимания культуры, проектирует его как сферу духовного производства, определяющего раскрытие сущностных сил педагога, его профессионально-личностное развитие и саморазвитие, способности к инновационной деятельности и формированию «изменяющейся личности» в изменяющемся мире. Результатом такого педагогического образования является формирование современного типа педагога.

Понятие «современный тип педагога» несет определенный категориальный смысл и применимо для характеристики любой из исторически конкретных образовательных систем. Это понятие продуктивно и при определении личностных характеристик педагога, поскольку любая образовательная система надежно функционирует лишь при наличии соответствующего ей профессионала, который, владея тем или иным типом мышления и деятельности, является гарантом устойчивости, самопроизводства образовательной системы и национальной культуры. Именно это обстоятельство нами имеется в виду, когда вводится понятие «современный тип педагога». В нашем понимании это специалист, в котором органично соединяются профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость, творческое начало и высокий уровень проектной культуры. Современный тип педагога - образ и образец культуры, успешность качественной подготовки которого зависит от становления проектной культуры личности в процессе профессиональной подготовки как важной части общей и профессиональной культуры. Его личный тезаурус, выработанность оценочных суждений, глубина научных познаний в области человековедения, способность к общению, творческая активность и самостоятельность составляют главные качества. Однако такая характеристика была бы неполной, если бы не учитывалась потребность в творческой педагогической деятельности, которая в системе ценностных ориентаций современного типа педагога должна играть ведущую роль.

К инвариантам деятельностных характеристик современного типа педагога, вне зависимости от типа получаемой подготовки и предстоящего места работы, можно отнести способности к педагогическому целеполаганию, анализу педагогических ситуаций, организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия, к рефлексии и контролю результатов педагогической деятельности, проектированию образовательных процессов и др. Стандарты высшего профессионального образования в качестве одной из главных сфер и объектов профессиональной деятельности педагога выделяют проектную деятельность, и, следовательно, формирование проектных компетенции должно стать одним из результатов профессионально-педагогического образования, а проектирование и проектная деятельность - его новым содержанием и условием формирования проектной культуры.

В рамках культурологического подхода, выступающего в нашем исследовании как методология педагогического проектирования и опирающегося на весь культурный опыт человечества, следует отметить, что: 1) понятие «педагогическое проектирование» отражает специфическую деятельность педагога, имеющую свой собственный смысл и особую роль; 2) педагогическое проектирование - это особого рода деятельность педагога, инвариантная относительно предметных областей ее развертывания, имеющая свои технологии, методы; 3) педагогическое проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму педагогического проекта; 4) педагогический проект является продуктом проектирования и имеет двойственную природу. С одной стороны, проект - это информационная база предстоящей деятельности педагога, набор алгоритмов, с другой - это текст, требующий понимания, сопереживания, сотворчества авторов.

В качестве оснований, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога, нами были использованы следующие исследования: теоретические работы, касающиеся модели реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделей; целостные педагогические разработки, доводящие категориально закрепленные концептуальные предпосылки через теоретические модели до практически опробованных методик; конкретно-предметные системные исследования; работы, связанные с проблемами выбора методов в педагогическом исследовании и принятия решений в реальной практике обучения и воспитания; частные методики; работы, связанные с ценностными аспектами педагогической деятельности и педагогических разработок, т.е. в педагогической науке накоплены серьёзные основания общетеоретического, системно-методического, конкретно-системного, аналитического, конкретно-методического и ценностно-ориентационного порядков для разработки проблем проектирования и проектной культуры. Однако попыток в едином системном подходе связать эти эвристические предпосылки как осознанную теоретическую основу формирования и развития проектной культуры до настоящего времени не предпринималось.

В педагогической практике нами выделено три аспекта, которые свидетельствуют о необходимости обоснования феномена проектной культуры. В 70-х годах XX в. исследователи указывали на существование проектированного компонента в деятельности учителя. Наиболее отчетливо это сделано в работах Н.В. Кузьминой. В них указанный компонент выделен на основе последовательного применения системного подхода. К середине 80-х годов ясно обозначилась одна концепция - «внедренческая» - соотношения теории и практики, но с середины 80-х годов в практике стали нарастать инновационные процессы, инициируемые учителями-новаторами (И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов). Впервые на новый уровень практических потребностей, выявленный при рациональной реконструкции работ учителей-новаторов, указал Л.М. Фридман. В эти же годы появились работы, авторы которых вышли на идею целостных практически реализованных педагогических систем. К ним следует отнести В.А. Караковского и М.П. Щетинина, в работах которых ясно виден самостоятельный проектировочный компонент практической педагогической деятельности. Третьим аспектом рассмотрения современной педагогической деятельности, позволяющим вскрыть проблему педагогического проектирования и проектной культуры, выступает социокультурный. Образование как сфера культуры не может не испытывать динамичных нагрузок со стороны быстротекущих культурно-исторических и социально-экономических процессов.

Каждый из трех ресурсов рассмотрения выводит нас на проблему формирования проектной культуры. В каждом из этих ресурсов удалось констатировать, во-первых, потребность в педагогическом проектировании как особой деятельности, семиотической процедуре и условии формирования проектной культуры, во-вторых, отсутствие целостного рассмотрения проектирования и проектной культуры, соответствующих средств и технологий их формирования и развития.

В исследовании мы исходили из интерпретации культуры как специфического способа человеческой деятельности. Говоря о «способе деятельности», мы видели за этим систему надбиологических средств человеческой деятельности, обретаемых через включение человека в социальные отношения. В свою очередь эта система средств исторически изменчива. Вслед за изменением способа материального производства меняется и обусловленный ими процесс развития сущностных сил человека, его самореализации.

В архаической культуре смысловые представления и практические действия мыслились как одно целое: смысл предварял действие, действие создавало почву для смысловых представлений. Затем в древнеегипетской и шумеро-вавилонской культурах смысловые представления начинают обособляться от практического действия. Но, тем не менее, все виды деятельности древнего человека были неразрывно связаны с мифом как особым миросозерцанием. Миф был тем реальным пространством, в котором разворачивались мысли и действия человека. Тем самым, в мифе можно усмотреть зародыш установки на предсоздание представлений человека о конечном продукте своих действий и усилий, а также о последовательности операций, осуществляемых для достижения цели. Следовательно, есть основания говорить о проектной функции мифа, присутствующей подспудно в канонической культуре.

В античности постепенно меняется отношение к мифу как к господствующей форме общественного сознания. Попытки рационального осмысления мифического материала приучали мыслить абстрактно, логически. Происходит постепенный отказ от мифологических объяснений и образов и становление философского стиля мышления, основанного на рациональном рассуждении, на стремлении получить истинное знание.

Средневековье предстает эпохой канонической культуры. Мир представлялся гармонично организованной целостностью, и в этой целостности не могло происходить никаких качественных изменений. В то время проектирование восстанавливает единство знания и делания и по мере этого восстановления культуре все более свойственна сущностная черта.

Процесс разрушения средневековой канонической культуры начинается в эпоху Возрождения. Люди начали интересоваться не просто тем, как объективная реальность существует сама по себе. Их все более интересует аспект «сделанности». Продукты труда воспринимаются как вещи, которые не способна породить сама природа. Возникает идея, что человек может не соответствовать образцу, а создавать образец.

Преодоление канона начинается, когда разрушается его целостность, то есть происходит отделение в сознании производителя самих производимых образов от их ценностного смысла и художественного языка формообразования. В свою очередь, подобное отделение осуществляется с переходом к массовому тиражированию тех или иных значимых по своим социальным результатам действий. Продукт таких действий становится значимым сам по себе, выделяется из контекста канона, покидает его ценностное сакрализованное пространство, теряет свою «культурную индивидуальность», включается «в нейтральное в ценностном отношении материальное производство». Таким образом, как только предметно-преобразующая деятельность (в самом широком понимании) становится массовидной, воспроизводящейся достаточно часто, так смысл этой деятельности может быть «вынесен за скобки», и появляются предпосылки для переноса внимания со смысла этой деятельности на ее технологию. При технологическом подходе в центре внимания оказывается схема предметно-преобразующей деятельности как деятельности продуктивной, происходит абстрагирование от смысла этой деятельности.

С момента выделения технологического подхода как средства повышения продуктивности предметно-преобразующей деятельности происходит экспликация проектирования как самостоятельной деятельности. Соответственно возникают и средства проектирования.

На технологической фазе разрушения канона проектно-технологическое мышление остается в кругу привычных образов предметов, фиксированного набора стандартных форм. Личное авторство как сущностная черта проектности культуры заключалось в технологических инновациях. Предметом проектирования оказываются, прежде всего, всевозможные средства создания достаточно традиционных предметов. Однако по мере развития этих средств, расширения мира артефактов проектная мысль человека все более посягает и на сам образ предметов, их морфологию, их конструкцию. Возникает многообразие предметов, но не выходящее за рамки принятых функциональных соотношений.

Конструктивная фаза, как следующая фаза разрушения канона, еще более увеличивает разрыв между смысловой и предметной сторонами проектирования. Творчество форм приводит к созданию богатой второй природы, все более далекой от естественной. В этой второй природе возникают свои соотношения и законы, рождаются новые человеческие потребности, далекие от естественных, возникает своя эстетика. Однако все еще сохраняются традиционные типы функций. На этой фазе проектность как способ существования человека обогатилась новыми способами проектного мышления. Среди них моделирование, всевозможные методы расчета конструкций, прогнозирование и т п. В этот период происходит становление методологической установки технических наук, закрепивших рациональный аспект проектирования.

Исторические особенности этапа возникновения проектирования запечатлелись в особенностях его наиболее старых, а потому и более общеизвестных технологий. На ранних стадиях становления проектной культуры, выделения проектирования как отдельной деятельности сложился определенный подход к этой деятельности, который принято называть традиционным. Традиционное проектирование успешно развивалось до того момента, пока не был технически исчерпан имеющийся культурный прототип.

Пока проектирование оставалось традиционным, то есть не выходящим за пределы создания объектов, процессов, структур с заранее заданными функциональными характеристиками, можно было рассматривать его задачу как изолированную, ограниченную созданием заказанного объекта. Но стоит «посягнуть» на традиционные функции, и всякое проектное решение должно рассматриваться не изолированно, не само по себе, а как звено возможной последовательности, направленной в будущее. Нетрадиционный проект всегда является комплексной задачей, решение которой невозможно без учета социокультурного контекста данной проблемы. Изменение функций любой системы обязательно принципиально затрагивает процессы в метасистеме.

Принципиальная комплексность проектной задачи нетрадиционного проектирования определяет новый стиль проектной деятельности, в которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, технико-технологические и организационно-управленческие стороны.

Анализ литературы позволяет констатировать, что к середине XX века проектирование осознается как отдельный социокультурный феномен. Проектная деятельность конституируется как отдельная, профессионально ограниченная и характерная не только в инженерии и градостроительстве, но и в нетрадиционных областях, где ее объектами становятся как вещи, так и новые предметные среды, информационные среды, системы деятельности.

Таким образом, проектная культура, возникшая как грань слома культуры канонической и противопоставившая нерасчлененной целостности и жестокости канона свободу творчества, явное авторство, рефлексируемую технологичность, постепенно пришла к идее и методам нетрадиционного проектирования, как новому уровню восстановления единства. В современной развитой проектной культуре проектирование - один из полюсов горизонтального треугольника: «теория» - «проектирование» - «практическая деятельность».

Взаимоотношения проектирования с наукой, философией, образованием, искусством, техникой, производством, потреблением, управлением и другими социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала. В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано, на наш взгляд, с тем, что постепенное вытеснение научно-технократической парадигмы, ценностно-смысловое самоопределение педагогов в отношении приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса. Проблема формирования проектной культуры является актуальной для системы образования, поскольку она, по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования нового качества человека XXI века - жизненна и практикоориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной компетентности субъектов образовательного процесса.

В таком контексте проектную культуру можно определить как социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия или сознания, при этом являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия, направленную на преобразование окружающей их действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемирное выявление и развитие сущностных сил, участвующих в проектировании субъектов.

Пониманию сущности проектной культуры педагога способствуют выделение и анализ противоречий её формирования и развития. Общественные противоречия находят свое разрешение в поиске путей преодоления кризиса профессионально-педагогической культуры, важной частью которой является проектная культура. Педагогические противоречия отражают особенности образовательного процесса в образовательном учреждении, характер педагогического взаимодействия педагога и обучаемых. Выявление и разрешение личностных противоречий связано с творческой самореализацией личности педагога в процессе педагогической деятельности. Прежде всего, это противоречие между общественной формой существования проектной культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития.