Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья

Системообразующую роль в разработанной модели выполняет целевой компонент, который задает вектор основных направлений процесса формирования педагогической деятельности, определяет сущность других компонентов, позволяет оценивать результаты реализации созданной дидактической системы. Эффективность взаимодействия трех первых обозначенных компонентов проявляется в последнем - оценочно-результативном компоненте, позволяющем сравнивать получившийся продукт дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ с требованиями ГОС ВПО, социального заказа общества, потребностями и ожиданиями учащегося с ОВЗ и его родителей (законных представителей). При этом промежуточные результаты приводят к уточнениям и изменениям во всех компонентах системы. Итоговая оценка эффективности созданной дидактической системы осуществляется по интегративному показателю обученности - готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, которая понимается как свойство личности, проявляющееся через положительное и осознанное отношение к указанной деятельности, реализующееся на основе освоенных знаний и умений, необходимых для ее осуществления.

Личностный компонент готовности определяется как наличие и проявление качеств личности, обеспечивающих, с одной стороны - участие будущего педагога в исследовании социума, выполнение различных видов социально-бытовой деятельности, с другой - взаимодействие с учениками с ОВЗ, нацеленное на их включение в современный социум и овладение различными видами социально-бытовой деятельности. Данный компонент включает:

- мотивацию (обеспечивает формирование интереса к различным видам социально-бытовой и педагогической деятельности, познанию окружающего социума, желание овладеть разнообразными видами социально-бытовой деятельности);

- ценностные ориентации (нацеливает на принятие ребенка с ОВЗ, адекватное и гуманистическое отношение к нему, участие в решении социально-бытовых проблем, совместное взаимодействие в изучении окружающей действительности и овладении социально-бытовой деятельностью);

- социальные ориентации (ориентирует в социально-экономических условиях социума, в предметах и явлениях окружающей среды, проблемах детей с ОВЗ и вопросах успешности их социализации);

- профессионально-педагогическую направленность (предполагает направленность будущего педагога на педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; сформированность качеств личности, наличие состояния здоровья, необходимых для выполнения социально-бытовой и педагогической деятельности);

- возможность саморазвития и рефлексии (создает возможность использования различных источников информации для самообразования и самостоятельного повышения уровня квалификации, своевременной и адекватной оценки собственных возможностей и продвижения учащегося с ОВЗ в овладении социально-бытовой ориентацией).

Когнитивный компонент готовности способствует становлению и развитию познавательных процессов, обеспечивающих формирование системы научных знаний о педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и познавательных умений. Данный компонент включает:

- метазнания (раскрывают особенности изучения социально-экономической и социально-бытовой жизнедеятельности общества, характеризуют мир людей с ОВЗ и социальные институты, призванные оказать содействие в их социализации и интеграции);

- способы познания окружающей действительности (включают познавательные умения, позволяющие определять понятия, осуществлять разнообразные умозаключения, строить классификации, доказательства, опровержения и др.);

- социально-бытовые знания (представляют собой знания об окружающей действительности; социально значимых видах деятельности; предметах, материалах, обеспечивающих осуществление этих видов деятельности; технологических процессах, составляющих их основу; межличностных и деловых отношениях и др.);

- профессионально-педагогические знания (включают фундаментальные и общепрофессиональные знания - об обществе, сущности и структуре процесса социализации, профессиональной деятельности и ее структуре; естественнонаучные и общекультурные знания, составляющие основу педагогической деятельности; психолого-педагогические знания, являющиеся основой организации и осуществления современного образовательного процесса; методические знания о формах организации, методах и средствах, а также технологиях обучения учащегося; специальные знания - о психолого-педагогических особенностях ребенка с ОВЗ; физиологических основах строения организма ребенка и особенностях его развития; медицинских основах дефектологии; основах организации и проведения коррекционно-образовательной работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях, специфике деятельности специального педагога, содержании и технологиях обучения и воспитания детей с ОВЗ; предметные знания - о сущности социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, системе социально-бытовой ориентации, специфике деятельности педагога, реализующейся в этой системе, содержании и технологиях коррекционно-образовательного процесса в условиях указанной системы).

Деятельностный компонент готовности определяется как сформированность социально-бытовых и педагогических умений, позволяющих, во-первых, осуществлять социально-бытовую деятельность; во-вторых, проектировать, конструировать, организовывать, регулировать и оценивать коррекционно-образовательный процесс в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях. Данный компонент включает следующие умения:

- социально-бытовые, обеспечивающие выполнение социально-бытовой деятельности (умения воспринимать, анализировать и сравнивать предметы; прогнозировать поведение человека в соответствии с различными социальными ролями, общаться со знакомыми и незнакомыми людьми; анализировать объект предстоящей деятельности, выделять основные трудовые и технологические процессы, планировать их, определять последовательность операций, набор составляющих приемов, действий, движений, выполнять специфические для конкретного бытового процесса действия, приемы и операции, делать разнообразные расчеты, эксплуатировать машины и приборы, готовить бытовую технику к эксплуатации; оборудовать места для выполнения работы; осуществлять трудовые приемы обработки предметов труда вручную, контролировать выполнение трудовых и технологических процессов и др.);

- профессионально-педагогические, обеспечивающие реализацию педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ (аналитические и проектировочные - анализ педагогических ситуаций, прогнозирование педагогически целесообразной деятельности, моделирование индивидуальных программ и др.; конструктивные - определение задачи для каждого этапа обучения учащегося с ОВЗ, планирование способов создания развивающей среды, разработка конспектов уроков, внеурочных мероприятий и др.; исполнительские умения - организация и осуществление работы в системе социально-бытовой ориентации, обеспечение совместной деятельности учителя, воспитателя и ребенка с ОВЗ в указанной системе, отработка конкретных общетрудовых и специальных социально-бытовых умений и др.; регулировочно-коррекционые - регулирование и корректировка собственной деятельности и деятельности учащегося с ОВЗ; оценочные - оценка продуктов собственной учебно-профессиональной деятельности, анализ уровня сформированности готовности учащегося с ОВЗ к социально-бытовой ориентации и др.).

Для оценки готовности будущего педагога к осуществлению исследуемой деятельности разработаны следующие параметры: 1) сформированность личностного, когнитивного и деятельностного компонентов; 2) целостность структуры готовности. Для оценки сформированности каждого компонента готовности использованы следующие критерии:

- сформированность мотивации деятельности по социально-бытовой ориентации детей с ОВЗ, ценностных и социальных ориентаций будущего педагога, его профессиональной направленности на осуществление указанной деятельности, возможность саморазвития и рефлексии (личностный компонент);

- освоенность совокупности метазнаний, познавательных умений, социально-бытовых и педагогических знаний, обеспечивающих успешность реализации будущим педагогом исследуемой деятельности (когнитивный компонент);

- владение совокупностью социально-бытовых и профессионально-педагогических умений будущего педагога, необходимых для выполнения данной деятельности (деятельностный компонент).

Целостная структура готовности оценивается по следующим критериям:

- наличие каждого компонента в структуре готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- согласованность компонентов в структуре готовности.

Указанные параметры и критерии использованы для определения уровня сформированности исследуемого свойства личности педагога.

На качество реализации дидактической системы влияет совокупность закономерностей, в которых отражаются объективно существующие в ее компонентах внутренние связи и отношения:

- эффективность реализации целевого компонента дидактической системы обусловлена осознанием субъектами образования значимости социально-бытовой ориентации как средства успешной социализации учащихся с ОВЗ, направленностью вузовского образовательного процесса на поэтапное формирование у студента педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- влияние содержательного компонента дидактической системы на формирование указанного свойства личности будущего педагога зависит от разработанности дидактических единиц, которые включены в дисциплины федерального компонента ГОС ВПО, в новые учебные дисциплины, введенные в национально-региональный компонент, в программы практик и научно-исследовательской работы, обеспечивающие подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- успешность реализации операционно-деятельностного компонента дидактической системы зависит от возможности используемых форм, методов и средств обучения способствовать формированию системы действий студента (социально-бытовых - общетрудовых, социальных, бытовых; педагогических - прогностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных, специальных) и его качеств (личностных, когнитивных, деятельностных), необходимых для осуществления социально-бытовой ориентации учащихся с ОВЗ;

- качество реализации оценочно-результативного компонента дидактической системы зависит от обоснованности параметров и критериев оценки готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; разработанности контролирующих тестовых заданий, включенных в компьютерную программу; учета результатов педагогического мониторинга при управлении процессом реализации всех компонентов дидактической системы;

- влияние субъектов образования на формирование у студента готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ зависит от мастерства преподавателя (методиста, учителя-наставника), сформированности у него соответствующих личностно-значимых качеств, профессиональной компетентности; социально-бытовой и педагогической направленности профессионально-значимых качеств студента, его включенности в процесс овладения педагогической деятельностью по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- эффективность реализации дидактической системы обусловлена взаимосвязью между ее компонентами: цели, которые зависят от отношения общества к людям с ОВЗ, возможности решения институтами образования проблем их социальной адаптации и интеграции, определяют содержание и результаты подготовки студента к осуществлению педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; содержание, формы и методы процесса обучения, которые зависят от реализации целей, уровня развития теории и практики обучения, научно-методического и технологического оснащения процесса обучения, определяют успешность формирования готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; оценка готовности студента к ее осуществлению, которая зависит от разработанности критериев и показателей, объективности их использования, наличия системы контрольно-измерительных средств, создает возможность управления качеством процесса подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- функционирование дидактической системы закономерно обусловлено внешними (социально-экономическими, материально-техническими, профессиологическими и др.) и внутренними факторами, связанными с характеристиками субъектов образования (потребности, мотивы, способности, физиолого-медицинские и психологические особенности).

Третья глава «Педагогические условия реализации дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ» посвящена практической реализации выдвинутых в исследовании методологических и теоретических положений; обоснованию влияния созданных педагогических условий на эффективность процесса и результатов реализации дидактической системы.

Апробация созданной дидактической системы осуществлялась в ходе опытно-экспериментального исследования, включающего два интегрированных процесса: поисково-созидательный эксперимент и мониторинг качества готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Базой для проведения исследования стал факультет коррекционной педагогики ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», где проходило обучение двух групп студентов (экспериментальной и контрольной).

Разработанная дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ апробирована со студентами экспериментальной группы в течение пяти лет с дифференциацией на следующие этапы: пропедевтический (1-й семестр), общепрофессиональный (2-й, 3-й, 4-й, 5-й семестры), предметный (6-й, 7-й, 8-й семестры), практико-ориентированный (2-й, 4-й, 8-й, 9-й, 10-й семестры), выбор которых обусловлен возможностями процесса формирования указанной деятельности.

Реализацию данной системы осуществляют субъекты образования: преподаватель (создает педагогические условия формирования у студента педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, о чем говорится ниже) и студент (осуществляет учебную и профессионально-педагогическую деятельность по освоению указанной педагогической деятельности и овладению готовностью к ней).

Реализация целевого компонента дидактической системы обеспечивает направленность образовательного процесса педагогического вуза на подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Для этого был создан педагогический коллектив, осознающий значимость указанной деятельности в социализации учащегося с ОВЗ. Это позволило формировать готовность студента к исследуемой деятельности на каждом из выделенных этапов обучения путем постановки задач, придающих четкость, целенаправленность, логичность процессу формирования указанной деятельности, позволяя вносить необходимые коррективы и оценивать сформированность структурных компонентов готовности студента к этой деятельности.

Содержательный компонент дидактической системы характеризуется по ряду оснований: по назначению - как выделение учебных дисциплин, способных обеспечить формирование личностной, когнитивной и деятельностной готовности студента к исследуемой деятельности; по способу - как создание благоприятных условий, обеспечивающих интеграцию новых тем, разделов и вопросов социально-бытовой направленности в выделенные дисциплины; по технологии - как разработка содержания программ и методических рекомендаций по их реализации; по результату - как содержательное обеспечение процесса формирования указанной деятельности.

Операционно-деятельностный компонент дидактической системы характеризуется следующим образом: по назначению - как организация образовательного процесса, в котором осуществляется взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента; по способу - как создание благоприятных условий, обеспечивающих формирование педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ в учебно-профессиональной деятельности студента; по технологии - как сотрудничество участников образовательного процесса, осуществляемое путем совокупности индивидуальных, групповых, фронтальных форм и активных методов обучения; по результатам - поэтапное формирование готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Реализация оценочно-результативного компонента дидактической системы обеспечивалась с помощью мониторинга качества готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Этот компонент характеризуется: по назначению - как организация процесса, позволяющего отслеживать динамику продвижения студента в овладении личностной, когнитивной, деятельностной готовностью к указанной деятельности и вносить коррективы в его поэтапное обучение; по способу - как создание благоприятных условий, обеспечивающих адекватную уровневую оценку качества сформированности указанной педагогической деятельности студента с учетом выделенных параметров и критериев; по технологии - как разработка компьютерной программы, позволяющей конструировать разноуровневые варианты тестовых заданий, способствующих оценке основных компонентов готовности к указанной деятельности, проводить индивидуальное обследование студентов и анализировать полученные данные; по результатам - как сформированная готовность будущего педагога к исследуемой деятельности.

Мониторинг качества готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ осуществлялся с учетом сформированности компонентов готовности и целостности ее структуры. Исследование личностного компонента готовности осуществлялось с помощью специально разработанного опросника, в котором студентам предлагалось первоначально выбрать 30 качеств, составляющих «идеальный» образ олигофренопедагога, а затем - «реальный». Обработка полученных данных проводилась путем сравнительной характеристики созданных образов. При этом результаты студентов контрольной и экспериментальной групп в начале обучения в педагогическом вузе оказались одинаковыми, т. е. «реальный» и «идеальный» образы у испытуемых обеих групп не совпадали.

Обобщенный «реальный» образ, созданный первокурсниками, характеризуется набором социально и личностно-значимых качеств, который может быть присущ любому учителю, независимо от его квалификации и минимально ориентирован на профессиональную деятельность, связанную с детьми с ОВЗ. Следовательно, студенты слабо ориентированы в выбранной специальности, у них недостаточно сформировано адекватное восприятие детей с ОВЗ, слабо выработано корректное отношение к ним, нет должного представления о технологиях работы в соответствующих общеобразовательных учреждениях. Поэтому созданный «идеальный» образ может служить тем ориентиром, к которому должны стремиться субъекты образовательного процесса на протяжении всех лет обучения студента.

В процессе обучения отмечается тенденция приближения «реального» образа к «идеальному». Начиная с общепрофессионального этапа обучения, студенты отдают предпочтение группе качеств, характеризующих профессиональную направленность. Предметный этап закрепляет их нацеленность на педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. «Реальный» образ, созданный выпускниками, приближен к «идеальному» и характеризуется: направленностью на формирование у этих детей социально-бытовой ориентации; стремлением передавать детям имеющиеся опыт, знания, умения и навыки, а также совершенствовать собственную социально-бытовую деятельность и познавать окружающую действительность; ориентацией на проблемы людей с ОВЗ и желанием оказать им необходимую помощь; аккуратностью, стремлением довести начатое дело до завершения, творчеством в труде, уверенностью в успешном результате профессиональной деятельности. Этого нельзя сказать о данных, представленных студентами контрольной группы. Они в основном продолжают проявлять слабо выраженный интерес к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, слабо нацелены на познание окружающего социума и овладение различными видами социально-бытовой деятельности, не заинтересованы в разрешении проблем социализации учащихся с ОВЗ. Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о необходимости целенаправленного формирования готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Для исследования сформированности когнитивного и деятельностного компонентов готовности к этой деятельности создан компьютерный тест, включающий тестовые задания и учебно-профессиональные задачи. Тестирование осуществлялось индивидуально. Результаты мониторинга имеют единую тенденцию к росту всех составляющих указанных компонентов готовности; причем на первых двух этапах обучения формируются профессионально-педагогические знания и умения; рубежным является этап предметной подготовки, когда у студентов проявляется ярко выраженная направленность на педагогическую деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Проиллюстрируем данную тенденцию материалами, характеризующими деятельностный компонент готовности к этому направлению педагогического процесса. Анализ результатов свидетельствует о том, что в начале обучения деятельностная готовность к указанному виду работы оказалась равноценной у студентов контрольной и экспериментальной групп. Результаты пропедевтического этапа обучения свидетельствуют, что качество профессионально-педагогических умений студентов указанных групп не имеет существенных различий. Их включение в образовательную вузовскую среду позволило примерно на одинаковом уровне овладеть основными общеучебными умениями. Вместе с тем, студенты экспериментальной группы продвинулись в овладении социально-бытовыми умениями, чему способствовало их погружение в соответствующую социально-бытовую среду во время обучения. Наличие таких результатов объясняется направленностью этого периода обучения на формирование, в первую очередь, адаптационных механизмов у самих студентов; основных учебных умений, позволяющих включиться в учебно-профессиональную деятельность, при условии, что в этот период профессиональная деятельность не занимает приоритетных позиций.

Существенные позитивные изменения в овладении профессиональными умениями, нацеленными на педагогическую деятельность, обнаруживаются на следующем этапе экспериментального обучения - общепрофессиональном. Студенты успешно осваивают социально-бытовые, аналитические и проектировочные, исполнительские умения; в овладении умениями других групп не отмечается существенного продвижения.

Этап предметной подготовки является рубежным для формирования деятельностной готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося. Он закрепляет сформированность ориентации студентов экспериментальной группы на работу в системе социально-бытовой ориентации, позволяет целенаправленно сформировать, с одной стороны, собственные социально-бытовые умения, а с другой - профессионально-педагогические умения, позволяющие осуществлять социально-бытовую ориентацию учащегося с ОВЗ. Студенты контрольной группы также характеризуются сформированностью профессионально-педагогических умений, но у них отсутствует направленность на деятельность по социально-бытовой ориентации учащегося, они не могут применять сформированные умения для решения учебно-профессиональных задач по указанному виду деятельности. Это свидетельствует о том, что именно целенаправленная организация обучения способствует эффективному формированию у студентов педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Итоговые результаты мониторинга свидетельствуют о том, что студенты, обучающиеся в условиях созданной дидактической системы, овладели профессионально-педагогическими умениями, позволяющими проектировать, конструировать, осуществлять, оценивать и корректировать собственную и совместную деятельность с учителями, воспитателями, родителями в системе социально-бытовой ориентации. Напротив, у студентов контрольной группы в основном не сформировались профессионально-педагогические умения, необходимые для реализации деятельности учителя социально-бытовой ориентировки и воспитателя в системе социально-бытовой ориентации специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.

Процесс формирования деятельностной готовности студентов к педагогической работе по социально-бытовой ориентации учащегося представлен в графическом виде на рис. 2. Для доказательства статистической значимости полученных результатов на каждом этапе обучения использовался критерий Фишера. Полученное эмпирическое значение ц* (ц* = 2,39) находится в зоне значимости. Это свидетельствует об эффективности проведенного обучения, что также подтверждает вывод об успешности формирования деятельностной готовности студентов экспериментальной группы к выполнению профессиональных обязанностей в данном направлении.

Качество сформированности готовности к указанной деятельности завершается характеристикой целостности, показывающей сформированность каждого компонента структуры готовности и их соподчиненность. Результаты мониторинга свидетельствуют о том, что на всех этапах обучения в структуре готовности студентов двух групп представлены все компоненты. Однако их уровень изменялся на каждом этапе с учетом следующей закономерности: более высоким уровнем отличались личностный и когнитивный компоненты, деятельностный компонент традиционно находился на низком уровне сформированности. Подобная тенденция сохранилась и к завершающему этапу обучения. Сравнительный анализ готовности студентов обеих групп показывает следующее: личностная готовность студентов экспериментальной группы находится на высоком (87, 45 %) и среднем (12, 55 %) уровнях, а контрольной - на высоком (24, 85 %), среднем (54, 20 %) и низком (20, 95 %); когнитивная готовность студентов экспериментальной группы оказалась сформированной на высоком (66, 5 %) и среднем (33, 5 %) уровнях, а контрольной - на среднем (81, 5 %) и низком (18, 5 %); деятельностная готовность сформирована несколько слабее как в экспериментальной, так и в контрольной группе, но их качественная характеристика существенно отличается представленностью студентов в экспериментальной группе с высоким (33, 5 %) и средним (66, 5 %) уровнями, а в контрольной - средним (81, 5 %) и низким (18, 5 %).

Качественный анализ и статистическая обработка результатов опытноэкспериментальной работы показали, что эффективность предлагаемой в диссертации системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ значительно усиливается при создании совокупности педагогических условий.

1. Педагогические условия реализации целевого компонента дидактической системы:

- осознание субъектами образования сущности социально-бытовой ориентации, ее значимости в процессе социально-бытовой адаптации учащегося с ОВЗ;

- выделение нового вида профессиональной деятельности педагога - педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; осознание субъектами образования ее сущности и значимости для социализации учащегося с ОВЗ;

- создание коллектива педагогов (преподавателей, методистов, учителей-наставников), сплоченных единой целью, осуществляющих проектирование и конструирование процесса поэтапного формирования указанной деятельности;

- реализация гуманистических идей и традиций с учетом позиций деятельностного, системного и личностного подходов к поэтапному формированию деятельности студента по осуществлению социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

Размещено на http://www.allbest.ru

Рис. 2. Мониторинг сформированности деятельностного компонента готовности студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ

2. Педагогические условия реализации содержательного компонента дидактической системы:

- изучение и выявление возможностей использования ресурсов ГОС ВПО, педагогической системы вуза и общеобразовательных учреждений как баз педагогической практики для организации процесса формирования у студента профессиональной деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- выделение в учебном плане совокупности дисциплин, обеспечивающих подготовку студента к указанной деятельности, посредством включения в их содержание новых разделов, тем и вопросов;

- разработка содержания новых учебных дисциплин и курсов по выбору, обеспечивающих предметную и социально-бытовую подготовку студента к осуществлению указанной деятельности;

- разработка и включение в содержание практики и научно-исследовательской деятельности студента нового аспекта, обеспечивающего его подготовку к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- создание научно-методического оснащения процесса формирования указанной деятельности: разработка алгоритмов проведения лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий; создание учебно-методических комплексов, обеспечивающих управление самостоятельной работой студента и позволяющих осуществлять оперативный, промежуточный и итоговый контроль; разработка методических указаний для руководства учебно-профессиональной деятельностью студента в ходе практики и его научно-исследовательской деятельности в процессе выполнения курсовых и дипломного исследований.

3. Педагогические условия реализации операционно-деятельностного компонента дидактической системы:

- создание единой профессионально-ориентированной и обучающе-развивающей среды, обеспечивающей включение студента в имитационно-моделируемые и реальные условия общеобразовательного учреждения;

- сотрудничество коллектива преподавателей, методистов, учителей-наставников и студентов, обеспечивающее успешность процесса формирования указанной деятельности;

- формирование педагогической деятельности студента с учетом развивающих возможностей учебных дисциплин, способствующих формированию готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, изучаемых на пропедевтическом, общепрофессиональном, предметном и практико-ориентированном этапах обучения будущего педагога;

- использование в ходе аудиторной, внеаудиторной (самостоятельной) работы и практики в совокупности индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения, обеспечивающих становление субъектной позиции студента в учебно-профессиональной деятельности;

- применение активных методов обучения, позволяющих создать комфортную атмосферу доверия и конструктивного взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе;

- применение разработанных алгоритмов эффективного проведения лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий;

- организация аудиторной и самостоятельной работы студента с учетом требований к уровню сформированности личностных и профессионально-значимых качеств, социально-бытовых и профессионально-педагогических знаний и умений, раскрытых в учебно-методических комплексах и обеспечивающих подготовку студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ;

- применение, наряду с традиционными формами и методами контроля и оценки, компьютерных тестов, обеспечивающих оперативное, промежуточное и итоговое управление качеством овладения студентами готовностью к указанной деятельности.

4. Педагогические условия реализации оценочно-результативного компонента дидактической системы:

- учет обоснованных параметров и критериев оценки качества сформированности компонентов готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ при обработке экспериментальных данных, интерпретации и формулировке выводов;

- применение педагогического мониторинга, позволяющего отслеживать динамику продвижения студента в овладении готовностью к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ и вносить коррективы в процесс его поэтапного обучения;

- дополнение традиционных форм и методов контроля и оценки возможностями специально разработанной компьютерной программы, позволяющей конструировать тесты на основе разноуровневых тестовых заданий, проводить обследование обучающихся и оперативно обрабатывать полученную информацию, применяя ее для корректировки процесса обучения;

- обеспечение единства проектирования, конструирования, организации, регулирования и контроля процесса и результатов обучения студента, что позволяет оценивать качество его готовности к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении подведены итоги исследования и приведены основные выводы, которые подтверждают гипотезу, обоснованность концепции исследования, эффективность созданной дидактической системы, доказывают истинность положений, выносимых на защиту. На основе проведенного исследования и анализа его результатов сформулированы следующие выводы:

1. Изменение отношения общества к людям с ОВЗ, необходимость их включения в современную социальную жизнь, их объединения в общественные организации, преодоления иждивенческих стереотипов поведения, предотвращения опасных социальных отношений привели к усилению потребности государства, общества и личности в целенаправленной работе образовательных учреждений по подготовке учащихся с ОВЗ к эффективной интеграции в современный социум. Это обусловило необходимость разработки педагогических основ социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

В диссертации раскрыта общепедагогическая сущность социально-бытовой ориентации как целостной иерархической системы социально-бытовых потребностей и мотивов, задающей структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений с миром и к миру, основные линии поведения. Она представляет собой процесс и результат целенаправленного формирования и развития социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ как свойства личности, сформированность которой обеспечивает эффективное познание социально-бытовой среды, интеграцию в нее и освоение различных видов социально-бытовой деятельности.

2. Выявлены сущность и структура педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Она представляет собой интеграцию социально-бытовой и педагогической деятельности; обусловлена естественно-биологическими, социально-педагогическими, познавательными потребностями и мотивами; нацелена на формирование готовности учащегося с ОВЗ к самостоятельной жизни в современном социуме; осуществляется посредством совокупности умений - социально-бытовых (общетрудовых, социально-бытовых) и профессионально-педагогических (прогностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных, специальных) - и действий по их реализации в системе социально-бытовой ориентации; обеспечивает достижение результата, выраженного в успешности социализации учащегося с ОВЗ.

В процессе исследования создана модель готовности будущего педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. В ней отражается понимание готовности как интегративного показателя обученности будущего педагога; свойства личности, проявляющегося через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемого на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления. В структуру модели входят следующие компоненты: личностный (включает мотивацию, ценностные и социальные ориентации, профессионально-педагогическую направленность, возможность саморазвития и рефлексии), когнитивный (включает метазнания, способы познания окружающей действительности, социально-бытовые и профессионально-педагогические знания), деятельностный (включает социально-бытовые и профессионально-педагогические умения и действия по их реализации).

3. В исследовании доказана необходимость создания дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ; подтверждена обусловленность качества ее исследования от опоры на совокупность методологических основ (деятельностного, системного, личностного, социокультурного, антропологического подходов); обоснована совокупность идей (гуманизация, предметно-функциональная направленность дидактической системы, социализация и профессионализация личности, интегративная целостность процесса обучения, социальная реабилитация человека с ОВЗ средствами образования, осуществление независимого образа жизни), закономерностей создания и реализации дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, принципов (государственной политики в области образования; обучения в педагогическом вузе) и факторов (социально-экономических, материально-технических, физиолого-медицинских, психолого-педагогических, научно-методических, профессиологических и др.), составляющих теоретическую основу дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ. Они легли в основу концепции исследования и создания указанной дидактической системы.

4. Создана модель дидактической системы подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, которая отражает стратегию ее развития, направленную на: а) разрешение проблемы социализации человека с ОВЗ в рамках общего и профессионального образования; б) преодоление противоречий, выражающих сущность указанной дидактической системы как инструмента и результата процесса формирования нового вида деятельности педагога; в) обеспечение взаимосвязи между уровнями общего и профессионального образования; г) совершенствование содержания, форм и методов подготовки будущего педагога. В ней выделены теоретико-методологические основы (подходы, теории, закономерности, факторы), обеспечивающие исследование, создание и реализацию дидактической системы; ее процессуальные компоненты (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный) и педагогические условия, реализуемые субъектами образования; результат, выраженный в готовности студента к педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ.

5. Выделены, обоснованы и апробированы педагогические условия, соотнесенные со всеми этапами процесса формирования педагогической деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, начиная с постановки цели, ее конкретизации в задачах, и завершая регулированием и корректировкой данного процесса, итоговым учетом и оценкой полученных результатов, полностью соответствующих целям и задачам разработанной дидактической системы.

Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы и позволяют спрогнозировать ряд направлений, требующих дальнейшего разрешения: 1) теоретическая разработка и методическое оснащение системы социально-бытовой ориентации общеобразовательных учреждений различных видов, обеспечение ее тесного взаимодействия с дидактической системой подготовки студента к социально-бытовой ориентации учащегося, созданной в педагогическом вузе; 2) развитие теории и технологии дополнительного образования, способствующих переподготовке и повышению квалификации педагогов к осуществлению деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося; 3) изучение опыта зарубежных стран в решении проблемы педагогического оснащения процесса социализации и интеграции в общество людей с ОВЗ.

ПУБЛИКАЦИИ

Содержание диссертации отражено в следующих основных опубликованных работах автора:

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Рябова, Н. В. Формирование знаний и умений хозяйственно-бытовой деятельности у учащихся сельской специальной школы / Н. В. Рябова // Дефектология. - 1996. - № 4. - С. 33 - 38.

2. Рябова, Н. В. Подготовка дипломных исследований студентами педагогических вузов / Н. В. Рябова // Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 3. - С. 187 - 196.

3. Рябова, Н. В. К проблеме интеграции в обучении сельских умственно отсталых школьников / Н. В. Рябова // Интеграция образования. - 2005. - № 4. - С. 98 - 105.

4. Рябова, Н. В. Особенности подготовки студентов педагогического вуза к осуществлению социально-бытовой ориентировки умственно отсталого школьника / Н. В. Рябова // Интеграция образования. - 2006. - № 4. - С. 103-108.

5. Рябова, Н. В. Компьютерные технологии в мониторинге профессионального становления студентов / Н. В. Рябова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2007. - № 1. - С. 23 - 28.

6. Рябова, Н. В. Проектирование нового учебного курса в подготовке студента педагогического вуза / Н. В. Рябова // Известия Российского государственного педагогического университета имени И. А. Герцена : Общественные и гуманитарные науки. - 2007. - № 9 (50). - С. 201 - 211.

7. Рябова, Н. В. Научные основы труда преподавателя вуза / Н. В. Рябова // Гуманизация образования. - 2008. - № 1. - С. 98 - 103.

8. Рябова, Н. В. Формирование деятельности будущего педагога по социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 6. - С. 86-88.

9. Рябова, Н. В. Дидактическая система формирования деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова // Педагогическая наука и образование. - 2008. - № 8. - С. 106 - 109.

Монографии и главы в коллективных монографиях

10. Рябова, Н. В. Дидактическая система формирования деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося: монография / Н.В. Рябова. - Саранск, 2008. - 155 с.

11. Рябова, Н. В. Педагогическая диагностика в подготовке студента к осуществлению социально-бытовой адаптации школьника / Н. В. Рябова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография. - Книга 11. - Воронеж : ВГПУ, 2006. - С. 384 - 393.

12. Рябова, Н. В. Готовность студента к осуществлению социально-бытовой ориентации умственно отсталого школьника: когнитивный и деятельностный аспекты / Н. В. Рябова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография. - Книга 9. - Воронеж : ВГПУ, 2006. - С. 302 - 323.

13. Рябова, Н. В. Моделирование профессиональной деятельности учителя социально-бытовой ориентировки специальной школы / Н. В. Рябова // Педагогика: семья - школа - общество: коллективная монография. - Книга 10. - Воронеж : ВГПУ, 2007. - С. 163 - 180.

14. Рябова, Н. В. Педагогические основы социально-бытовой ориентировки умственно отсталого школьника: монография / Н. В. Рябова. - Саранск, 2007. - 240 с.

Научные статьи в журналах и сборниках

15. Рябова, Н. В. К вопросу социально-бытовой адаптации учащихся сельских специальных школ для детей с нарушением интеллекта / Н.В. Рябова // Вестник Мордов. ун-та. - 1995. - № 2. - С. 26 - 29.

16. Рябова, Н. В. Совершенствование процесса воспитания детей с трудностями в обучении / Н. В. Рябова // Вестник Мордов. ун-та. - 1997. - № 1. - С. 26 - 30.

17. Рябова, Н. В. К вопросу совершенствования системы работы по социально-бытовой ориентировке девятиклассников специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида / Н. В. Рябова // Объединенный научный журнал. - 2001. - № 13. - С. 32 - 36.

18. Рябова, Н. В. Совершенствование работы по социально-бытовой ориентировке учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида / Н.В. Рябова // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: материалы всерос. науч.-практ. конф. / редкол.: Л. М. Кузнецова [и др.]. - Самара : Изд-во СГПУ, 2003. - С. 371 - 374.

19. Рябова, Н. В. Уроки социально-бытовой ориентировки в сельской специальной школе VIII вида / Н. В. Рябова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 5. - С. 28 - 34.

20. Рябова, Н. В. Система диагностики качества знаний и умений олигофренопедагога, необходимых для организации работы по социально-бытовой ориентации школьника / Н. В. Рябова // Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности: материалы всерос. науч.-практ. конф. к 75-летию со дня рождения члена-корр. РАО, д-ра пед. наук, проф. Е. Г. Осовского. В 3 ч. Ч. 2. / редкол.: Т. И. Шукшина [и др.]. - Саранск, 2005. - С. 163 - 167.

21. Рябова, Н. В. Подготовка будущих педагогов к социально-бытовой ориентации школьников / Н. В. Рябова // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: материалы всерос. науч.-практ. конф. / редкол.: В. В. Сохранов [и др.]. - Пенза, 2005. - С. 159 - 162.

22. Рябова, Н. В. Подготовка старшеклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида к семейной жизни / Н. В. Рябова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - № 1. - 2006. - С. 34-41.

23. Рябова, Н. В. К вопросу о личностном аспекте готовности олигофренопедагога к профессиональной деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося [Электронный ресурс] / Н. В. Рябова // Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offline : электронный научно-педагогический журнал» - CПб., 2006, ART 1112, Гос. рег. N 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia. 50g.com/ offline/2006 /1112. htm, свободный, объем 0.5 п.л.

24. Рябова, Н. В. Проектирование интегративных учебных дисциплин в подготовке специалистов педагогического вуза / Н. В. Рябова // Интеграция региональных систем образования: материалы междунар. конф. В 2 ч. Ч.1. / редкол.: В. И. Ивлев [и др.]. - Вып. 5:- Саранск : Изд-во Мордов. гос. ун-та, 2006 г. - С. 96 - 101.

25. Рябова, Н. В. Проектирование дидактической системы подготовки студента педагогического вуза к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья / Н.В. Рябова // Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном ВУЗе: материалы междунар. науч.-практ. интернет-конф. / редкол.: Ф. Г. Мухаметзянова [и др.] // http://www. kpp.ksui.ru/ work/2006/. - Казань : ЮЛАКС, 2006. - С. 136 -139.

26. Рябова, Н. В. Компьютерный тест в процессе контроля качества обучения студентов педагогического вуза / Н. В. Рябова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы междунар. конгресса «V Славянские педагогические чтения» / редкол.: А.В. Антюхов [и др.]. - М. : Педагогика, 2006. - С. 282 - 289.

27. Рябова, Н. В. Социально-бытовая ориентировка как интегративное направление в педагогической деятельности олигофренопедагога / Н. В. Рябова // Педагогическая наука и образование: проблемы, региональные особенности и перспективы развития: материалы всерос. науч.-практ. конф. «Осовские чтения». В 3 ч. Ч. 2. / редкол.: Т. И. Шукшина [и др.]. - Саранск, 2006. - С. 187 - 190.

28. Рябова, Н. В. Взаимодействие учителя социально-бытовой ориентировки и воспитателя как условие эффективной работы по социально-бытовой адаптации умственно отсталого школьника / Н. В. Рябова // Научное обозрение. - № 3. - 2006. - С. 218 - 224.

29. Рябова, Н. В. Компьютерная программа Microsoft Exсel в экспериментальной подготовке студента к осуществлению социально-бытовой ориентации школьника / Н. В. Рябова // Совершенствование учебного процесса на основе новых информационных технологий : сб. науч.-метод. тр. - Вып. 6. - Саранск, 2006. - С. 133 - 141.

30. Рябова, Н. В. Национально-региональный компонент содержания специального образования / Н. В. Рябова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион : гуманитарные науки. - 2007. - № 5. - С. 132 - 139.

31. Рябова, Н. В. К проблеме совершенствования профессиональной подготовки олигофренопедагога / Н. В. Рябова // Психология и педагогика современного образования в России: материалы междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: Л. М. Дубовой. - Пенза, 2007. - С. 115 - 118.

32. Рябова, Н. В. Характеристика личностно-значимых качеств «идеального педагога-дефектолога» / Н. В. Рябова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии : сб. науч. тр. - Вып. 9. - Саранск, 2007. - С. 57 - 64.

Главы в учебных пособиях, программы и методические рекомендации

33. Рябова, Н. В. Теоретические основы воспитания / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова // Специальная педагогика в опорных схемах. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - С. 67 - 163 (допущено Министерством образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений).

34. Рябова, Н. В. Совершенствование работы по социально-бытовой ориентировке в сельской специальной (коррекционной) школе VIII вида / О.А. Бибина, Н. Н. Кузьмина, О. В. Бобкова и др. // Обучение детей в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - Саранск, 2003. - С. 68 - 94.

35. Рябова, Н. В. Методы обучения в системе социально-бытовой ориентировки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида / И. Е. Пушкова, О. А. Бибина, Г. В. Брыжинская и др. // Современные проблемы предметного обучения умственно отсталых школьников. - Саранск, 2007. - С. 100-127.