Кластерная модель преобразований школы в условиях информатизации образования

2) «Линейное описание» использует схему периодизации, состоящую из четырех этапов. Эта схема позволяет сравнительно легко оценить, насколько продвинулся процесс информатизации образования в школе, районе, городе или регионе. «Линейное описание», как и «Модель ЮНЕСКО», дает возможность отнести школы к той или иной группе, к тому или иному этапу всего по нескольким признакам. Однако это ее достоинство является одновременно и ее недостатком, поскольку упрощение сложного процесса развития школы может привести к недоразумениям и даже ложным оценкам. Четырехэтапная периодизация провоцирует рассматривать информатизацию школы как последовательный процесс, который неизбежно начинается с введения курса информатики. Но это не всегда так.

«Модель ЮНЕСКО» и «Линейное описание процесса информатизации отечественной школы» - одномерные модели. Они описывают процесс в его основных чертах. Для практической работы более ценными являются модели, фиксирующие в явном виде спектр задач, решение которых позволяет перевести образовательное учреждение из одного состояния в другое. Рассмотрение таких практико-ориентированных описаний процесса информатизации школы, как «Московская таблица» и «Матрица BECTA», показывает следующее.

1) В «Московской таблице» состояния определены через перечень моделей использования ИКТ в учебном процессе. Предполагается, что все возможные состояния информатизация школы расположены в пространстве, размерность которого соответствует количеству возможных моделей. Информатизация завершена, если все педагоги школы освоили и применяют все перечисленные в «Московской таблице» модели использования ИКТ в учебном процессе. Количество используемых в данной школе моделей и количество вовлеченных в эту работу педагогов позволяют найти место школы в пространстве информатизации и определить, сколь интенсивно идет в ней этот процесс.

2) «Московская таблица» поддерживает процессы централизованного планирования и управления, однако она недостаточно учитывает инициативные действия отдельных учителей и педагогических коллективов, когда эти действия выходят за рамки централизованно поддерживаемых моделей. Кроме того, данный подход малопригоден, если перечень возможных моделей использования ИКТ в учебном процессе заранее не фиксирован.

3) «Матрица ВЕСТА» (Великобритания) сравнивает школы с «эталонной моделью», где все решения, позволяющие наиболее эффективно использовать ИКТ для достижения педагогических результатов, воплощены в жизнь. Пространство состояний информатизации школы описывается здесь пятнадцатью измерениями, по каждому из которых соответствующая переменная может принимать до пяти значений. Таким образом, определятся, насколько далеко зашел процесс информатизации в конкретной школе.

4) «Матрица ВЕСТА» дает возможность работникам школы оценивать состояние процесса информатизации в своем образовательном учреждении, то есть она позволяет определять, насколько состояние информатизации их школы далеко от эталонной модели, и сравнивать его с состоянием информатизации других школ. Кроме того, она помогает выработать конкретные действия по улучшению состояния информатизации школы и установить необходимый объем и направления будущих финансовых вложений. «Матрица ВЕСТА» - гибкий инструмент самооценки, который помогает школам развиваться в своем собственном темпе, фокусироваться на тех звеньях информатизации, которые важны в их конкретных условиях.

5) Анализ показывает, что возможности применения «Матрицы ВЕСТА» в условиях России ограничены. Подобно «Московской таблице», «Матрица ВЕСТА» - прескриптивный инструмент. Она основана на фиксированном образе желаемого будущего (эталонная модель) и предлагает всем школам двигаться в этом направлении. Механизмы уточнения эталонной модели в саму модель не встроены. Для долгосрочной перспективы, где эталонное состояние школы задать невозможно, представления разработчиков «Матрицы ВЕСТА» об эталонной модели могут оказаться недостаточно обоснованными. Быстрое развитие процессов информатизации школы вынуждает разработчиков каждые несколько лет пересматривать саму модель.

6) Большинство реализованных в «Матрице ВЕСТА» идей связаны с ее использованием в качестве инструмента оценки текущего состояния и разработки программ информатизации школы. Выделенные здесь аспекты и индикаторы, которые фиксируют состояние информатизации образовательного учреждения, были учтены при разработке Кластерной модели.

Анализ нарративных моделей процесса информатизации школы, а также изучение современных представлений об этом процессе, методологии и методах его исследования (см. главу 1) позволили построить Кластерную модель (К-модель) преобразований школы в условиях информатизации образования, которой посвящено данное исследование.

К-модель опирается на представление о том, что каждое образовательное учреждение в процессе информатизации последовательно переходит из одного состояния в другое (или ее состояние остается без изменения). Чтобы оценить состояние информатизации школы (сравнить ее текущее состояние с неким эталонным), необходимо иметь эталонную модель. В К-модели априорно заданные эталонные состояния информатизации школы отсутствуют. В этом ее принципиальное отличие от прескриптивных моделей, в основе каждой из которых лежит свое априорное представление о том, чем должен завершиться процесс информатизации школы. Эти модели провоцируют работников школы следовать заданному в них идеалу. Тем самым реальность школы описывается (огрубляется), исходя из предложенной модели. Одновременно работники школы начинают изменять свое поведение и изменять школу в соответствии с данной моделью.

К-модель отказывается от фиксации заранее определенного безальтернативного представления о будущем конкретной школы. Она пытается выявить реально складывающиеся варианты ее развития и помочь школьной команде сделать осознанный выбор между ними. Структура пространства информатизации школы здесь априори не задана. Требуется не только измерить состояние конкретной школы (найти для нее «абсолютную» позицию в пространстве информатизации), но и определить ее положение по отношению к другим школам, зафиксировав, таким образом, саму структуру этого пространства.

В К-модели состояние информатизации школы представляется как точка в соответствующем пространстве, а похожие школы - как сгущения точек в определенной части этого пространства. Группы похожих школ и соответствующие им сгущения называются кластерами. Существование кластерной структуры пространства информатизации школ - рабочая гипотеза, которая требует статистической проверки. Методы кластерного анализа позволяют определить, насколько эта гипотеза и лежащие в ее основе интуитивные представления правомерны.

Использование представления о пространстве состояний информатизации образовательных учреждений роднит К-модель с «Линейным описанием» (п. 2.3.3), и в этом смысле она его развивает. В основе К-модели лежат следующие допущения.

· Процесс информатизации школы носит дискретный характер: образовательные учреждения как бы «перескакивают» из одного состояния в другое. Причем исследователь может наблюдать лишь достаточно устойчивые состояния этого процесса (неустойчивые состояния на макроуровне не наблюдаются).

· Развитие процесса информатизации в школах идет неравномерно. Наряду со школами, где этот процесс еще только начинается, есть и такие школы, где он привел к преобразованию учебной работы. Поэтому в реальности наблюдаются все устойчивые (доступные в сегодняшних условиях) состояния информатизации школы из множества возможных.

· В пространстве состояний существуют группы близких друг другу состояний. Образовательные учреждения, которые находятся в этих состояниях, решают одинаковые (или схожие) задачи развития, сталкиваются с близкими проблемами, используют аналогичные способы их решения.

Таким образом, К-модель позволяет определять переходы школ в пространстве состояний безотносительно к некоему заранее заданному идеалу. Это значит, что в рамках самой К-модели нельзя различать переходы «желательные» и переходы «нежелательные», которые в общем случае можно классифицировать, как деградацию образовательных учреждений. С этической точки зрения, их деградация социально запрещена, благодаря чему в процессе информатизации школа должна или оставаться в том же состоянии, или перейти в новое, где результаты ее работы должны быть, по крайней мере, не хуже, чем в предыдущем. Однако на практике школы не только развиваются, но порой и деградируют.

В К-модели отсутствуют формальные механизмы для содержательной оценки характера перехода (прогресс, смена приоритетов развития, деградация). Поэтому К-модель необходимо дополнять другими описаниями процесса информатизации, в которых зафиксированы те или иные желаемые конечные результаты этого процесса. Тем самым получаемые с помощью К-модели данные об изменении состояния школы в пространстве информатизации остаются, с одной стороны, в максимальной степени независимы от каких-либо представлений о желаемом будущем, а с другой - могут быть проинтерпретированы в терминах различных описаний процесса информатизации школы, в том числе, для сравнения этих описаний между собой. То есть К-модель - это также и инструмент для проведения сравнительных теоретических исследований и объективного соотнесения ценностно-ангажированных описаний процесса информатизации школы.

Следствием перечисленных выше допущений является гипотеза о существовании устойчивых (типичных) направлений развития образовательных учреждений. Согласно этой гипотезе, на множестве возможных переходов школ из одного состояния в другое (в пространстве переходов) существуют цепи состояний (последовательности), которые аналогичны для отдельных совокупностей школ, где процессы информатизации развиваются сходным образом.

Одна из задач К-модели (как и других практико-ориентированных моделей) - помочь членам школьной команды использовать опыт других школ при формировании представления о желаемом будущем своей школы и поддержать процесс обмена опытом информатизации между школами (в том числе, с использованием средств ИКТ). Для этого необходимы и детальное описание опыта информатизации отдельных школ, и эффективный механизм их группировки, позволяющий сравнивать школы между собой. Чтобы решить такую задачу, в К-модели используется одновременно два языка описания:

· формализованный (с помощью набора показателей, которые фиксируют состояние информатизации школы) и

· дескриптивный (представляющий в некоторой единой форме Историю (опыт) информатизации школы).

Каждая школа описывается текстом под названием «История информатизации» и набором показателей, которые фиксируют ее состояние информатизации. Пространство этих показателей описывает множество возможных состояний информатизации школы, которые соотнесены с одним из ее состояний информатизации. Развитие процесса информатизации можно описать, как цепь (последовательность) переходов из одного состояния в другое. Точки, соответствующие состояниям школ, образуют в пространстве состояний информатизации кластеры (сгущения), которые можно трактовать как многомерное представление этапов, описанных в «Линейной модели». Чтобы найти состав кластеров, в К-модели используется математический аппарат объективной классификации (кластерный анализ). Методы кластерного анализа позволяют не только выделить сложившиеся на сегодня кластеры школ, но и оценить близость отдельных школ друг другу (по состоянию их информатизации), а также изменения их положения в пространстве информатизации, в том числе, относительно их предыдущих состояний.

Итак, К-модель основывается на предположении о том, что эффективной процедуры, которая позволяет линейно упорядочить все школы, указав лидеров и отстающих, не существует. Процесс информатизации разворачивается в многомерном пространстве, где возможны несколько равноправных направлений развития.

В педагогической науке имеются разработки (Лазарев В.С., Ясвин В.А. и др.), где системно рассмотрены вопросы описания школьной образовательной среды. Однако теория, позволяющая сформулировать набор переменных для оценки состояния информатизации школы, отсутствует. Естественно предположить, что достаточно полный набор переменных, которыми описываются устойчивые состояния информатизации образовательных учреждений, содержит скрытые факторы, которые можно найти с помощью факторного анализа. Эти факторы представляют собой параметры для проведения кластеризации школ.

Требование изменить в условиях информатизации образования ценностную ориентацию педагогов-исследователей (п. 1.3) означает, что К-модель должна быть практико-ориентированной и помогать в решении задач, которые возникают при подготовке и оценке выполнения программы информатизации школы. Выделено три таких задачи.

· Школьные команды могут определять свое место в пространстве состояний информатизации образовательных учреждений. Разрабатывая свою программу информатизации, изучая Истории информатизации фокусных школ, они могут выбрать (уточнить) направление развития своей школы (помощь школьным командам).

· Сравнивая положение школ региона в пространстве информатизации до и после выполнения ими соответствующих программ, можно получить интегрированную внешнюю экспертизу их достижений (мониторинг работ по информатизации школ на уровне региона).

· Сравнивая изменения состояний в пространстве информатизации у школ, участвующих в неком проекте, и у школ, в нем не участвующих, можно оценить влияние этого проекта на развитие процесса информатизации образовательных учреждений (интегрированная оценка эффективности проекта).

Помимо перечисленного, К-модель может служить инструментом для обобщения и распространения опыта информатизации школ, организации сотрудничества между педагогами различных образовательных учреждений.

Для практического использования К-модели было необходимо:

· разработать систему индикаторов, которые позволили бы фиксировать текущее состояние образовательного учреждения в пространстве состояний информатизации школы;

· разработать инструмент для сбора данных, собрать их и выполнить первичную обработку, чтобы сформировать исходный массив информации для построения пространства информатизации школы;

· провести объективную классификацию школ, для чего потребовалось определить:

o параметры К-модели с помощью факторного анализа,

o структуру пространства информатизации школы с помощью кластерного анализа;

· оценить результаты кластеризации по кластерным средним и профилям и сравнить их с другими описаниями процесса информатизации школы.

Индикаторы определялись с учетом результатов выполненных ранее разработок и, в том числе, материалов международного исследования «SITES-2006», а также на основе анализа трех групп ресурсов (человеческих, технологических и организационных). Был подготовлен предварительный набор индикаторов, который прошел обсуждение и оценку экспертов. Затем была разработана пробная анкета. Обследование, проведенное на экспериментальной выборке школ, дало возможность усовершенствовать измерительный инструмент. Доработанный инструмент был использован для сбора данных о состоянии информатизации образовательных учреждений при проведении основной части исследования в рамках проекта ИСО.

В третьей главе «Изучение структуры пространства информатизации школы» описаны ход и результаты проверки гипотезы о существовании кластерной структуры пространства информатизации школы. Эта гипотеза проверялась дважды. Первый раз - в рамках пилотного эксперимента, выполнявшегося на этапе подготовки проекта ИСО на небольшой группе школ (2004 г.). Эксперимент дал достаточно оснований утверждать, что К-модель можно использовать для оценки процесса информатизации школы. Второй раз - в рамках проекта ИСО на выборке из примерно 3000 школ, что позволило статистически достоверно выявить кластерную структуру пространства информатизации школы (табл. 1).

Табл. 1. Распределение школ по регионам в базовой выборке, 2006 г.

	Регион	Кол-во школ
1	Карелия	202
2	Красноярский край	532
3	Ставропольский край	559
4	Хабаровский край	416
5	Калужская область	375
6	Пермский край	822
7	Челябинская область	52
	Контрольные школы	14
	Итого	2972

Для проверки классификации, полученной статистическими методами, была сформирована контрольная группа, в которую вошли школы сети ОРТ О школах ОРТ см.: ( www.ort.org). с хорошо изученным уровнем информатизации из Москвы, Кишинева, Киева, Самары, Казани и Вильнюса.

Результаты обработки собранных данных позволили констатировать, что инструмент для определения индикаторов состояния информатизации школы (анкета и процедура по ее заполнению) работоспособен. С его помощью был получен удовлетворительный набор значений для показателей (факторов), описывающих состояния информатизации образовательных учреждений.

Подтвердилась и правомерность использования методов факторного анализа для определения параметров пространства информатизации школ. Величина статистики Кайзера-Мейера-Олкина (КМО) составила 0,94, поэтому существенную часть дисперсии собранных данных можно объяснить с помощью скрытых факторов. Тест Бартлетта тоже зафиксировал наличие скрытых факторов (распределение исходных переменных базовой выборки не является сферическим с вероятностью более 99%).

Оценка расхождений между наблюдаемой и рассчитанной корреляционными матрицами эмпирически подтвердила факторную структуру. Мера выборочной адекватности (МВА) на базовой выборке соответствовала оценке по Кайзеру на уровне «отлично».

Были найдены факторные шкалы для каждого из девяти выделенных факторов базовой выборки с помощью метода регрессии и вычислены значения элементов матрицы корреляции между этими факторами и их оценками (табл. 2). Коэффициент множественной корреляции для фактора 4 был оценен на «отлично», для факторов 1, 2 и 6 - на «хорошо», для факторов 3, 5, 7 - на «удовлетворительно», а для факторов 8 и 9 - на «неудовлетворительно». Последнее послужило решающим аргументом для использования в качестве параметров модели только первых семи факторов.

Табл. 2. Матрица корреляции между выделенными факторами и их оценками

Факторы	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	0,792	0,023	0,029	0,009	0,054	0,068	0,008	0,043	0,089
2	0,023	0,772	0,08	0,007	0,015	0,002	0,091	0,023	0,013
3	0,029	0,08	0,711	-0,008	0,093	0,048	0,054	-0,028	0,002
4	0,009	0,007	-0,008	0,983	-0,006	0	0,001	0,003	-0,012
5	0,054	0,015	0,093	-0,006	0,626	0,05	-0,002	0,11	0,018
6	0,068	0,002	0,048	0	0,05	0,778	0,007	0,017	0,001
7	0,008	0,091	0,054	0,001	-0,002	0,007	0,671	-0,01	-0,021
8	0,043	0,023	-0,028	0,003	0,11	0,017	-0,01	0,596	0,017
9	0,089	0,013	0,002	-0,012	0,018	0,001	-0,021	0,017	0,496

Таким образом, результаты статистического анализа позволили утверждать, что существует набор факторов, которые можно интерпретировать как параметры информатизации школы и применять для классификации. Мнение экспертов, на котором в значительной степени основывался выбор индикаторов состояния информатизации школ для базовой выборки, в целом, подтвердилось.

Группировка переменных по факторам преимущественно совпала с их исходной позицией и отразила интуитивно ясные параметры (аспекты) состояния информатизации. Все выделенные факторы имели ясную содержательную интерпретацию (табл. 3), и их можно было использовать для определения структуры пространства информатизации школы.

Табл. 3. Интерпретация факторов для базовой выборки

Факторы	Интерпретация (название)
1	Использование вариативных форм учебной работы, поддержанных средствами ИКТ
2	Развитие цифровой образовательной среды школы
3	Организационное обеспечение процессов информатизации школы
4	Доступность аппаратных средств
5	Использование ИКТ для решения задач управления школой
6	Педагогическая ИКТ-компетентность работников школы
7	Использование Интернет в учебной работе

Для проведения объективной классификации был выбран агломеративный метод Уорда, который позволяет выявить мелкую структуру пространства возможных состояний информатизации. С его помощью удалось выделить на множестве школ базовой выборки 24 кластера. В качестве формального критерия для выбора числа кластеров применялся скачок коэффициента агломерации элементов базовой выборки (рис. 2).



Анализ профилей полученных кластеров показал, что некоторые кластеры незначительно отличаются по своим характеристикам (в пределах стандартного отклонения), а их содержательные интерпретации близки между собой. Кроме того, было сочтено, что 24 группы - слишком большее количество типов для практического использования полученной классификации при решении задач проекта ИСО. Поэтому было решено объединить близкие кластеры, введя понятие подкластера (которые продолжали использоваться для исследовательских целей). Таким образом, базовая выборка была разделена на 12 кластеров, в каждом из которых выделялось от 1 до 5 подкластеров.

Для оценки корректности подобной классификации школ были проведены экспертная оценка, проверка на контрольной выборке школ, оценка устойчивости к выбросам, проверка надежности методами дискриминантного анализа.

Экспертная оценка классификации, проведенная в ходе выполнения проекта ИСО специалистами в регионах, а также в ходе обсуждения на региональных семинарах школьных команд, выявила достаточное соответствие между принятым разбиением школ на группы и интуитивной оценкой развития их информатизации региональными методистами.

Проверка классификации на контрольной выборке школ, в качестве которых выступали школы сети ОРТ, показала хорошее соответствие результатов кластеризации реальному положению дел в этих школах.

Вычислительный эксперимент по проверке устойчивости классификации к выбросам, в ходе которого из выборки были исключены школы с экстремально высокими значениями ряда факторов, а также малокомплектные школы с очень высокими значениями фактора «Доступность аппаратных средств», показал, что классификационная принадлежность оставшихся объектов не изменилась. Это позволило утверждать, что классификация устойчива к выбросам.

Проверка надежности классификации методами дискриминантного анализа дала следующие результаты. Тест на различие кластеров по дискриминантным функциям показал, что после вычисления шести дискриминантных функций -статистика Уилкса равна 0,63, а уровень значимости остаточной дискриминирующей способности меньше 0,001. Следовательно, различия между центроидами кластеров статистически значимы, и для описания совокупности всех имеющихся данных нужно использовать все семь дискриминантных функций. По расчетам, для 84% школ базовой выборки кластерная принадлежность определялась однозначно, и только 16% школ базовой выборки попали на границы кластеров.

Таким образом, все проведенные тесты подтвердили формальную корректность принятой классификации.

Главное свойство хорошей классификации - возможность содержательной интерпретации кластерной структуры. Чтобы оценить принятую классификацию с этой точки зрения, были проинтерпретированы результаты объективной классификации школ по кластерным профилям. Профили строились на основе описательных статистик для каждого фактора, что широко применяется в кластерном анализе. Интерпретация выявила достаточную обоснованность распределения школ базовой выборки на отдельные группы и уникальность общих черт каждой группы школ, которые отличают их от школ в других группах (п. 3.3.2).

Результаты объективной классификации школ были также проинтерпретированы с помощью «Линейного описания процесса информатизации отечественной школы» (п. 3.3.3). Интерпретация показала, что характеристики групп школ, полученные с помощью К-модели, достаточно хорошо соотносятся с характеристиками этапов информатизации, на которых построено «Линейное описание», и что сама К-модель может рассматриваться, как его качественное развитие. Кластеризация школ дала основания разделить школы четвертого этапа на два подэтапа (4.1 и 4.2) и утверждать, что школы кластера 9 вышли на этап широкого применения ИКТ в учебном процессе (подэтап 4.2). В начале нынешнего века, когда «Линейное описание» только формировалось, подобных примеров на практике еще не было. Сегодня они есть и продолжают множиться. Таким образом, К-модель позволила уточнить и дополнить «Линейное описание».

Итак, проведенный статистический анализ подтвердил гипотезу о существовании кластерной структуры пространства информатизации школы. Полученные в ходе анализа параметры пространства состояний информатизации школ (факторы) и вариант классификации этих состояний имеют ясную содержательную интерпретацию. Поэтому результатам кластеризации можно доверять.

В четвертой главе «Изменение положения образовательных учреждений в пространстве информатизации и применение Кластерной модели для управления преобразованием школы в условиях информатизации образования» обсуждается проверка двух гипотез исследования:

· устойчивости выявленной кластерной структуры во времени (лонгитьюдной устойчивости), и

· возможности выделения в пространстве информатизации типичных переходов, которые соответствуют характерным для многих школ направлениям преобразований в условиях информатизации образования.

Табл. 4. Сбор данных о состоянии информатизации школ в регионах проекта ИСО (2006-2008 гг.)

	Обработано анкет по годам
	2006	2007	2008
Республика Карелия	202	236	244
Красноярский край	532	917	1089
Ставропольский край	559	461	459
Хабаровский край	416	372	320
Калужская область	375	337	337
Пермский край	822	605	665
Челябинская область	1153	952	942
Контрольные школы	14	14	9
Итого	4073	3894	4065

В табл. 4 приведены сводные данные о количестве обработанных анкет информатизации школы по регионам проекта. В итоге, для анализа были отобраны 2972 школы, которые ежегодно заполняли анкеты, и чьи анкеты все три года принимались к обработке.

Собранные данные обрабатывались в соответствии с процедурой (п. 3.2.2) для получения уточненной кластерной структуры после пополнения выборки новыми состояниями классифицируемых объектов (формально они рассматривались, как новые объекты). Ежегодно рассчитывались факторные профили каждого из кластеров. Сопоставление кластерных профилей, полученных по результатам обработки данных за три года, показало, что гипотеза о лонгитьюдной устойчивости кластерной структуры пространства информатизации школы подтверждается. Наблюдения за изменением положения около трех тысяч школ в пространстве информатизации, которые проводились в течение двух с лишним лет, позволили заключить, что выявленная кластерная структура достаточно устойчива во времени.

На рис. 3 в качестве примера приведены профили кластера 1 и его двух подкластеров 1(1) и 2(1) (по данным 2006 и 2008 гг.). Несмотря на изменение профиля выборки в целом, профили подкластеров 1(1) и 2(1) за два года практически не изменились. Произошел лишь несущественный (в пределах одного стандартного отклонения) рост фактора 1. Соотношение между числом школ в подкластерах 1(1) и 2(1) за два года изменилось сильно. По сравнению с 2006 г., в 2008 г. число школ в подкластере 1(1) уменьшилось более чем в 10 раз, а в подкластере 2(1) - только в 5 раз, что привело к некоторой деформации профиля кластера 1. Схожий эффект наблюдался и в других кластерах, состоящих из нескольких подкластеров. Это свидетельствует, что выбор 24-х кластерной системы в качестве основы для классификации школ оказался корректен.



Рис. 3. Профили кластера 1 и его подкластеров 1(1) и 2(1), 2006 и 2008 гг.

Анализ наблюдений за миграцией школ за годы проекта ИСО подтверждает гипотезу о существовании в пространстве информатизации устойчивых (типичных) переходов, которые соответствуют характерным для многих школ направлениям миграции в условиях информатизации образования. Как видно из табл. 5, эти направления выбирают от 15 до 40% школ в разных кластерах.

Табл. 5. Характерные направления миграции школ между кластерами, 2006-2008 гг.

Кластеры	Номера факторов, изменивших свое значение	Количество миграций (%)
Исходный	Конечный	Уменьшение значения	Увеличение значения	2006/2007	2007/2008
		?>1	?<1	(?>1)	(?<1)
1	2		1, 3		5, 6	15,50	2,50
	5		2, 3	1	4, 5, 6	22,22	11,25
	6		3, 4	1, 7	2, 6	26,61	36,25
2	5		2, 7	1	4, 5, 6	28,15	13,13
	6		4, 5	1	2, 3, 7	19,92	18,89
	12			6, 7	1, 2, 3, 4, 5	5,44	15,21
3	2		7		3, 4, 5. 6	25,12	14,56
	5		2, 7	1	3, 4, 5, 6	22,06	8,86
	6			1, 3	2, 5, 6, 7	11,43	14,56
	10		1	3, 7	2, 4, 6	8,21	14,56
4	2	4	7		3, 5, 6	12,35	7,48
	5	4	2, 7	1	3, 5, 6	27,65	12,93
5	2	1	4, 5, 6		2, 7	11,65	4,61
	6		1, 4, 5	7	2, 3	19,42	31,21
	12	1	4	6, 7	2, 3, 5	1,94	12,23
6	8	7	3, 5, 6	2	1, 4	5,88	10,85
	12	1		5, 6, 7	2, 4	2,94	12,10
7	6	2	4, 5, 6, 7	1	3	11,59	15,57
	8		5, 6, 7	1, 2	4	40,58	31,15
8	6	2	1, 4	7	3, 5, 6	25,53	18,75
	7			2, 4, 5, 6, 7	1	11,76	8,33
10	6		2	1	5, 6	31,71	26,61
	12			5, 6, 7	1, 4	6,78	10,89
11	6	5	2, 3, 4	1	6	32,35	35,59
	8	5, 7	3, 6	1, 2, 4		22,06	15,25
	12		2, 3, 5	6, 7	1, 4	10,29	20,34
12	5	6, 7	2, 3, 5	1	4	12,50	2,52
	6	5, 6, 7	2, 4	1		58,33	41,18

Вместе с тем эти переходы не предопределены, и направление миграции конкретной школы в значительной мере зависит как от собственного (осознанного или нет) выбора ее работников, так и от условий, в которых она находится. Несмотря на отсутствие в пространстве информатизации школы предопределенных направлений миграции для каждой конкретной школы, сведения о существовании типичных переходов могут быть полезны членам школьных команд и помогающим им методистам при проведении сравнительного анализа возможных направлений преобразований.

Практическая ценность К-модели была продемонстрирована в ходе проекта ИСО. Данные, полученные с ее помощью, успешно применяли методисты и школьные команды для оценки текущего состояния информатизации своих школ и определения ориентиров их развития в условиях информатизации образования. Теоретические положения, лежащие в основе К-модели, помогли при создании web-инструментов, которыми пользовались члены школьных команд и методисты, оказывавшие им консультационную помощь, при разработке программ информатизации образовательных учреждений.

Процедура подготовки Историй информатизации, используемых в К-модели в качестве одного из языков описание процесса информатизации школ, оказалась работоспособна. Подготовленные в соответствии с ней Истории фокусных школ оказались полезным инструментом при формировании у педагогов образа желаемого будущего для своей школы. По отзывам методистов, рекомендации, подготовленные на основе К-модели, помогли членам школьной команды: сформировать общее видение возможных и желаемых изменений, выработать коллективное представление о том, что такое «желаемые результаты информатизации школы»; определить наиболее интересные для них школы (не только близкие по типу, но и все те, где получены заслуживающие внимания результаты) и изучить их опыт - реальные педагогические практики; опираясь на собранный материал, определить содержание и масштабы предстоящей инновации, а также зафиксировать результаты, которые должны быть достигнуты по ее реализации. Эти рекомендации индивидуализированы: они позволяют проектировать и претворять в жизнь именно те изменения в работе педагогов и образовательных учреждений, которые находятся в их собственной зоне ближайшего развития.

Анализ опыта, накопленного в ходе проекта ИСО, показал, что К-модель может использоваться как инструмент, помогающий решать практические задачи, которые обычно возникают в ходе подготовки и реализации программ информатизации образовательных учреждений. К таким задачам относятся:

· выбор и/или уточнение направлений развития при подготовке программ информатизации образовательного учреждения (помощь в работе методистов и школьных команд);

· проведение внешней оценки выполнения программ информатизации школ в регионе (мониторинг развития работ по информатизации образовательных учреждений в регионе);

· оценка влияния крупномасштабных проектов на развитие процессов информатизации школ (интегрированная оценка действенности проекта);

· развитие современных механизмов обобщения и распространения опыта работы школ, развитие сотрудничества между педагогами различных образовательных учреждений.

К-модель дает в руки работникам школ, управленцам и исследователям инструмент, помогающий проводить многомерную внешнюю оценку результатов выполнения программы информатизации на основе расчетов изменения положения точки, описывающей состояние школы в многомерном пространстве информатизации.

Предложена нелинейная оценка результатов выполнения программы информатизации, которая на основании оценки Д-близости между исходным и конечным состояниями, если школа не поменяла кластерную принадлежность, а также по расстоянию () между ближайшими фокусными школами нового и старого кластеров, если школа перешла из одного кластера в другой. Сравнив между собой три состояния (, и ), можно отнести миграцию школы (ее продвижение в пространстве информатизации) к одному из трех вариантов: (1) качественного изменения не произошло, школа осталась в исходном кластере; (2) произошло непредвиденное качественное изменение, незапланированный переход в другой кластер; (3) произошел запланированный переход в другой кластер. На этой основе можно проводить сравнительное исследование и готовить аналитический материал с рекомендациями по развитию работ в области информатизации школы.

К-модель также может использоваться в качестве основы для уточнения линейной оценки развития процессов информатизации в школах, что было проверено на практике. Опыт применения К-модели для оценки результативности проекта ИСО позволяет констатировать следующее.

а) Процедуры и инструменты, разработанные на основе К-модели, можно использовать двояко: для управления школами сверху и для развития инициативы снизу. Изначально они разрабатывались для развития инициативы снизу. Попытка использовать их для усиления надзора за работой школ потребует пересмотра процедур и инструмента для сбора и обработки данных.

б) Одна из трудностей, с которой сталкиваются сегодня многие образовательные учреждения, - отсутствие ясных ориентиров в работе по информатизации школы. Здесь интересен опыт Великобритании, где школа может получить сертификат образцовой в сфере информатизации образования. Сегодня аналогичную работу начал департамент образования г. Москва, утвердив концепцию развития «школ информатизации». Автоматизированная процедура оценки (самооценки) состояния информатизации школ, разработанная на основе К-модели, может стать одним из инструментов для выявления школ, лидирующих в этой области.

в) Использование К-модели способно обеспечить качественные сдвиги в исследовании процессов информатизации школы, в получении статистических данных о том, что на деле происходит в массовой школе, выявить возникающие здесь проблемы. Появление К-модели открывает перспективное направление практико-ориентированных исследований, которые важны для постановки и решения фундаментальных проблем информатизации образования и развития педагогической науки в России.

Выводы

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших исследований. В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным. Оно представляет собой шаг в направлении создания практически значимой теории процесса информатизации школы, моделирования его развития.

Выполненное исследование позволило получить следующие результаты:

· выявлены и проанализированы истоки и движущие силы информатизации школы как специфического инновационного процесса в сфере образования;

· разработана теоретическая модель, определяющая пространство возможных состояний произвольно выбранной общеобразовательной школы (пространство информатизации школы) в процессе ее преобразований в условиях информатизации образования, создан инструмент для сбора данных и определены методы их обработки, которые позволяют фиксировать состояния школ в пространстве информатизации;

· доказано, что пространство информатизации школы, построенное на основе предложенной теоретической модели, имеет достаточно устойчивую кластерную структуру; школы в этом пространстве распределяются по кластерам, каждый из которых соответствует одному из возможных текущих состояний информатизации современной российской школы; в пространстве информатизации школы существуют устойчивые переходы, которые отражают направления преобразований, характерные для многих школ в условиях информатизации образования;

· показано, что К-модель дает возможность: (1) оценить состояние отдельной общеобразовательной школы в пространстве информатизации на основе формальных параметров; (2) фиксировать изменение состояния отдельной общеобразовательной школы в пространстве информатизации во времени; (3) выделять в этом пространстве устойчивые переходы, которые соответствуют направлениям преобразований, характерным для многих школ в условиях информатизации образования, а также определять ориентиры развития школ;

· продемонстрировано, что К-модель позволяет оценивать изменение состояния конкретных школ в пространстве информатизации (через оценку их текущего состояния и фиксацию динамики их развития в условиях информатизации образования) и, таким образом, оценивать успешность проектов и отдельных мероприятий по информатизации образовательных учреждений;

· показано, что К-модель помогает оказывать методическую поддержку работникам образовательных учреждений (членам школьных команд): (1) при анализе ими текущего состояния информатизации своих школ, (2) при изучении и использовании ими опыта других школ в процессе разработки своих программ развития (информатизации).

Выполненное исследование может положить начало целому направлению практико-ориентированных экспериментальных и теоретических исследований. К-модель позволяет включить в рассмотрение большие совокупности регулярно обновляемых данных об информатизации школ. Вместе с текстами Историй информатизации фокусных школ они образуют бинарный инструмент, который может с равным успехом использоваться и для решения практических задач, и для всестороннего исследования процессов информатизации школы.

Публикации. По теме диссертации опубликовано более 100 работ (61 из них перечислены ниже). Среди них 2 монографии, 3 коллективных монографии и 25 работ в ведущих научных журналах, где, в соответствии с требованиями ВАК, должны публиковаться результаты диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора наук. Общий объем научных и учебно-методических публикаций автора по теме составляет 114 работ (96,17 п.л.), из которых 68 подготовлены без соавторов.

информатизация школа общеобразовательный

Монографии и разделы в монографиях

1. Уваров, А.Ю. Перестройка образования и информатизация общества / А.Ю. Уваров // Прогнозное социальное проектирование. - М.: Наука, 1989. - С. 55-92.

2. Уваров, А.Ю. Внедрение ИКТ в школах Англии: уроки, которые мы можем извлечь / А.Ю. Уваров // Состояние информатизации общего образования: аналитический обзор. - М.: Алана, 2003. - С. 273-294.

3. Uvarov, A. Challenging Change through Connectivity / A. Uvarov // Connected Schools: Essays from Innovators. - L.: Premium Publishing, 2004. - P. 142-149.

4. Уваров, А.Ю. О построении модели процесса информатизации школы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров. - М.: РФРДПО, 2006. - 340 с.

5. Уваров, А.Ю. Кластерная модель преобразований школы в условиях информатизации образования / А.Ю. Уваров. - М.: МИОО, 2008. - 380 с.

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК для размещения материалов докторских диссертаций

6. Уваров, А.Ю. ЭВМ на пути в школу / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 1986. - № 1. - С. 13-18.

7. Уваров, А.Ю. ЭВМ в американской школе сегодня / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 1990. - № 2. - С. 111-114.

8. Уваров, А.Ю. Электронная почта в диалоге культур / А.А. Пруссакова, А.Ю. Уваров // Народное образование. - 1990. - № 9. - С. 34-46.

9. Уваров, А.Ю. Компьютерная коммуникация / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 1991. - № 1. - С. 11-21.

10. Уваров, А.Ю. Учебные компьютерные сети / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 1993. - № 3. - С. 41-57.

11. Уваров, А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 1994. - № 3. - С. 3-15.

12. Уваров, А.Ю. Вступая в «Век информации» / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 1995. - № 2. - С. 4-7.

13. Уваров, А.Ю. Школа информационного века / Е.И. Африна, О.Б. Медведев, А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 1996. - № 2. - С. 31-36.

14. Уваров, А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 1998. - № 4. - С. 36-45.

15. Уваров, А.Ю. Три стратегии развития курса информатики / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2000. - № 4. - С. 27-34.

16. Уваров, А.Ю. Интернет в школе: смена парадигмы / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2001. - № 3. - С. 7-14.

17. Уваров, А.Ю. Информатизация школы и трансформация учебных курсов / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2004. - №№ 7-8. - С. 23-28, 26-32.

18. Уваров, А.Ю. Российская школа на пути к информационному обществу: проект «Информатизация системы образования» / С.М. Авдеева, А.Ю. Уваров // Вопросы образования. - 2005. - № 3. - С. 33-53.

19. Уваров, А.Ю. О моделях повышения квалификации специалистов образования / М.Ю. Барышникова, А.Ю. Уваров // Вопросы образования. - 2005. - № 3. - С. 223-232.

20. Уваров, А.Ю. Об одном инструменте управления процессом информатизации школы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров // Вопросы образования. - 2005. - № 3. - С. 145-155.

21. Уваров, А.Ю. На пути к общедоступной коллекции цифровых образовательных ресурсов / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2005. - № 7. - С. 3-13.

22. Уваров, А.Ю. О некоторых дискуссионных вопросах информатизации школы / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2006. - № 1. - С. 77-88.

23. Уваров, А.Ю. Моделирование развития школы в условиях информатизации образования / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2007. - № 2. - С. 41-51.

24. Уваров, А.Ю. Информатизация школы. Истоки и движущие силы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров // Народное образование. - 2007. - № 8. - С. 157-162.

25. Уваров, А.Ю. Информатизация школы на пути к модели «1:1» / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. - 2009. - № 2. - С. 7-19.

Публикации в других изданиях

26. Уваров, А.Ю. Пути внедрения ЭВМ в образование / В.Ф. Крюков, А.Ю. Уваров // Проблемы совершенствования методов дидактических исследований. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1971. - С. 192-221.

27. Уваров А.Ю., Об опыте построения исследования методом информационного моделирования / А.Ю. Уваров // О методах педагогических исследований. - Таллинн: Изд. Минпроса Эстонской ССР. - 1971. - С. 51-57.

28. Уваров, А.Ю. О возможности использования информационного моделирования в дидактических исследованиях / А.Ю. Уваров // Новые исследования в педагогических науках. - 1972. - № 5 (18). - С. 38-42.

29. Уваров, А.Ю. Перспективы внедрения ЭВМ в образование / А.Ю. Уваров // Прогнозирование развития школы и педагогической науки. Ч.1. - М.: Отд. теории и истории педагогики АПН СССР, 1974. - С. 39-46.

30. Uvarov, A. La evaluacion de la eficiencia del sistema educational / F. Salgado, A. Uvarov // Educacion. - 1980. - N 36. - P. 95-109.

31. Uvarov, A. New-York State/Moscow School Telecommunication Project: First Year of Experience / A. Prussakova, A. Uvarov // Computers in Education. - Amsterdam: Elsevier-science publishers B.V., 1990. - P. 1027-1030.

32. Uvarov, A. The Moscow School Telecommunications Network Today / A. Uvarov // Interaction. - 1991. - Vol. 1. - № 1. - P. 3-5.

33. Uvarov, A. The International Telecommunication Project in the Schools of Moscow and New York State / A. Prussakova, A. Uvarov // Education Technology: Research and Development. - 1992. - Vol. 40. - N 4. - P. 111-118.

34. Уваров А.Ю. О некоторых итогах проекта «Школьная электронная почта» / А.Ю. Уваров // Применение новых компьютерных технологий в образовании: Материалы IV международной конференции, 24-26 июня 1993. г. Троицк: Фонд "Байтик". - 1993. - С. 120-127.

35. Уваров, А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе / А.Ю. Уваров // Педагогическая информатика. - 1993. - № 1. - С. 12-20.

36. Uvarov, A. The Development of the Science Curriculum and Computer Communication / A. Uvarov, D. Young // CRDG Newsletter, Hawaii University. - 1994. - Vol. 15. - P. 7-11.

37. Uvarov, A. New Generation Science Curriculum / A. Uvarov, D. Young // ISRE Newsletter, Institute for the Study of Russian Education, Indiana University. - 1994. - Vol 3, nos. 1-2, 1994.

38. Уваров, А.Ю. На пути к «открытым учебным архитектурам» / А.Ю. Уваров // Информационные технологии в непрерывном образовании. Международная конференция. Тезисы докладов. - Петрозаводск: ПГУ, 1995. - С. 35-36.

39. Уваров, А.Ю. О конструктивных элементах «открытой учебной архитектуры» / А.Ю. Уваров // Информационные технологии в непрерывном образовании. Международная конференция. Тезисы докладов. - Петрозаводск: ПГУ, 1995. - С. 37-38.

40. Uvarov, A. Creating Educational Software and Transforming the Curriculum: Projects That are Changing the Face of the Russian School / A. Uvarov // Educational Technology: Research and Development. - 1995. - Vol. 43. - N 3. - P. 81-86.

41. Уваров, А.Ю. Открытая учебная архитектура для школы информационного века / А.Ю. Уваров // Труды II Международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика». - Т. 4. - М.: 1997. - С. 48-61.

42. Уваров, А.Ю. Чему учить на уроках информатики / А.Ю. Уваров // Информатика. - 1999. - № 1(194). - С. 6-12.

43. Uvarov, A. Information and Organization-methodology Space of Modern School / A. Uvarov // Education: Theory and Practice. - 1999. - № 1. - P. 114-128.

44. Уваров, А.Ю. Зачем в сельской школе Интернет / А.Ю. Уваров // Информатика. - 2000. - № 43. - С. 8-16.

45. Уваров А.Ю. Открытая учебная архитектура, компьютерная коммуникация и трансформация современной школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции РЕЛАРН. г. Самара: изд-во СГУ. - 2000. - С. 47 -56.

46. Уваров, А.Ю. Информатизация - 2001 / А.Ю. Уваров // Информатика. - 2001. - № 14. - С. 12-18.

47. Уваров, А.Ю. О концепции образовательной области «Информатика и информационные технологии» / А.А. Кузнецов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров // Информатика. - 2001. - № 17. - С. 6-10.

48. Уваров, А.Ю. Пространство информатизации школы / А.Ю. Уваров // Информатика. - 2002. - № 23. - С. 2-8.

49. Уваров, А.Ю. Обучение и Интернет-технологии / А.Ю. Уваров // Вопросы Интернет-образования. - 2002. - № 7

(http://vio.fio.ru/vio_07/cd_site/Articles/art_1_1.htm).

50. Уваров А.Ю. Два кризиса образования, учебная архитектура и Интернет / А.Ю. Уваров // Организационные инновации в управлении интегрированными образовательным учреждениями. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд. БГПУ, 2002. - С. 217-223.

51. Уваров, А.Ю. Новые информационные технологии для школы / А.Ю. Уваров // Информатика. - 2002. - № 36. - С. 6-9.

52. Уваров, А.Ю. Информатизация образования и модернизация школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции ИТО-2003. - М.: 2003

(http://www.ito.su/2003/I/3/I-3-1610.html).

53. Уваров, А.Ю. Об одном инструменте для разработки программ и оценки процессов информатизации школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции ИТО-2004. - М.: 2004

(http://www.ito.su/main.php?pid=26&fid=4637).

54. Уваров, А.Ю. Моделирование процесса информатизации школы / Г.М. Водопьян, А.Ю. Уваров // Вопросы информатизации образования. - 2005. - № 1 (http://www.npstoik.ru/vio/inside.php?ind=articles&article_key=44).

55. Уваров, А.Ю. К-модель для оценки развития процессов информатизации школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции ИТО-2006. - М.: 2006 (http://www.ito.su/main.php?pid=26&fid=6712).

56. Уваров, А.Ю. Управление изменениями в образовательном учреждении с использованием К-модели процесса информатизации школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции ИТО-2007. - М.: 2007

(http://www.ito.su/main.php?pid=26&fid=7272).

57. Уваров, А.Ю. О структуре пространства информатизации современной школы / А.Ю. Уваров // Труды конференции РЕЛАРН-2007. - М.: 2007 (http://www.relarn.ru/conf/conf2007/section5/5_42.html).

58. Уваров, А.Ю. О методике оценки состояния инфо...