Развитие субъекта постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации

С точки зрения теории самоорганизации, личность и социум следует рассматривать как неравновесную открытую систему, пребывающую в постоянном состоянии неустойчивости. Следовательно, одной из главных задач развития субъектности педагога является переход ее из режима развития в режим саморазвития. При этом на определенных ступенях воспитание переходит в самовоспитание, образование в самообразование. Саморазвитие, в этом случае, становится возможным, если сформировались механизмы саморегуляции. Смысловая регуляция, переходящая в саморегуляцию, значительно в большей степени стимулирует стремление педагога к повышению своей квалификации, желание быть конкурентноспособным в образовательной среде, нежели регуляция посредством только внешних воздействий.

К сожалению, среди исследователей еще мало кто серьезно затрагивает вопросы внутреннего источника кризиса личности, говорит о путях снятия противоречий. Закономерность кризисов обусловлена самой амбивалентностью личности, наличием в ней двух противоположных начал: 1) тенденции к устойчивости, сохранению и воспроизведению и 2) тенденции к качественному изменению ценностей, целей, планов, задач, то есть, стремлением к гомеостазу и гетеростазу. Изменения, происходящие в глобализирующемся обществе, являются источником развития личности, ее субъектности и в этом смысле полезны для нее. Отсутствие этих изменений или их искусственное устранение одинаково будут вредить личности, снижают ее активность и ведут к регрессу. В понятиях теории самоорганизации этот момент характеризуется как хаос, блуждание в эволюционных лабиринтах мышления и знания, как процесс рассмотрения различных альтернативных путей развития мыслей, продумывания и варьирования ассоциациями на заданную тему и нарабатывания определенной самоорганизованной сети ходов, которая может служить своеобразным полигоном для свободного движения мысли, для ее выхода в иные измерения, на новые уровни, для осуществления выбора.

Своеобразным инструментом, резонатором и средством обоснования выбора выступает рефлексия, процесс осмысления ценностей, их сравнения, соотнесения с собственными возможностями. Личность слушателя способна упорядочить свое мировоззрение, профессиональную деятельность, если только она освоит и переживет на уровне личностного понимания и присвоения, на уровне культуры все богатство возможных путей и решений. Системообразующим моментом в процессе выхода субъекта на новый уровень развития является акт «перевзвешивания» ценностей. Синергетизм этого процесса заключается в том, что происходит не просто объединение частей в целое, не просто проявление более глубокой структуры из подсознания, а самовыстраивание целого из частей, в результате самоусложнения этих частей, переход в качественно новое состояние, к качественно новой структуре.

Категория «глобального образовательного пространства системы ППО и ее субъекта», в этом контексте, рассматривается как операциональная единица для анализа многоуровневой и многокачественной образовательной реальности в целом. Из такого представления об образовании, как результате освоения культуры, следует то, что оно являет собой отраженное и присвоенное субъектом общественное бытие, субъективированную версию социокулькультурной среды. Образовательная среда представляет собой систему культурных фактов, которая изобретается самими обучающимся и выступает в виде предметов их окружающих, так и содержащиеся в них, в снятом виде; общечеловеческие способы удовлетворения субъективных потребностей.

Специфика предшествующего опыта субъекта, при встрече с культурными фактами, непосредственно связана с уровнем сформированности у него способности к выбору: простому, смысловому и личностному.

Простой выбор характеризуется редуцированной структурой деятельности выбора, в которой ее операциональная часть, в результате частого повторения, полностью автоматизировалась и свернулась. В этом выборе задействована лишь система значений субъекта, которая сформировалась у него еще до момента выбора.

Для смыслового выбора свойственна большая степень неопределенности и меньшая возможность обращения к стереотипным реакциям. Он требует сравнительно развернутой деятельности, которая каждый раз строится как бы заново. С точки зрения операциональной структуры, данный выбор строится на осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся культурных фактов.

Личностный выбор имеет еще более сложную операциональную структуру поведения субъекта в ситуации почти полной неопределенности. Необходимой предпосылкой такой стратегии поведения является обеспеченность индивида личностными элементами (потребностями, ценностями, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Деятельность субъекта в рамках этого выбора исходит не только из наличной ситуации, а, прежде всего, из видения целостной жизни личности.

В гл. II «Система постдипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации» анализируются основные характеристики постнеклассической рациональности, имеющей глобальный характер и обусловившей применение синергетической парадигмы в постдипломном профессиональном образовании. Предполагается, что возможность существования глобальной пространственно-временной формы следует не только из особой сложности и специфичности социальных явлений, вступающих в сложные взаимодействия и образующих быстроразвивающиеся материальные системы общества, но и из того, что многочисленные попытки понять специфику социальных явлений на основе простой классификации фактов, без введения адекватных понятий «социального пространства» и «времени», не приводят к желаемому результату.

Личность существует и продуктивно развивается, пока она осуществляет структурирование своего окружения и подвергается его воздействию. Человек не реализует в пространстве свои смыслы и не получает их из него: смыслы бытийствуют одновременно и в пространстве и в человеке, конструируя и то и другое.

Исходя из этого, в социальном пространстве ППО можно выделить специфически ориентированные образовательные практики, а в общем, социальном пространстве - образовательное пространство, которое также может быть представлено и раскрыто как определенная совокупность обиходных поступков его субъектов, их практических действий и проектов. Оно складывается в результате их совместной образовательной деятельности и представляет собой форму единства людей. Согласованные потребности субъектов являются основой для возникновения процессов целеполагания этой деятельности, а цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами, благодаря осваиваемым механизмам культуры.

Пристальное внимание к категории «образовательное пространство» вызвано необходимостью преодоления излишней социальной направленности российского ППО и образования в целом, переосмысление объективизма в андрагогике, которые порождают дедуктивно строгие, верифицированные целостные теории с невысокими прогностическими возможностями. Основной проблемой образования на всех его уровнях была оптимизация процесса освоения заданных культурных образцов. Ощущение нестабильности, неопределенность социальных регулятивов, характеризующихся не одномоментным отклонением от нормы и возможностью замены ее иной нормой, а сущностной характеристикой социальной реальности - кардинально изменило ситуацию. Наступило время признать, что глобальная неопределенность в этих условиях является не следствием слабости познающего разума, а важнейшей чертой, имманентно присущей мировому социальному пространству.

Неопределенность, присущая всем сферам жизни общества, приводит к потере прежних ориентиров в организации образовательного пространства, следовательно, необходим поиск новых, а не оптимизация старых представлений. Из процесса с предзаданным и предопределенным результатом ППО превращается в процесс движения в неизвестном направлении, то есть, оно перестает регулироваться только «внешними» детерминантами. Основания его регулирования необходимо искать в нем самом. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является личность и, как следствие, сам социальный порядок. Из конституированного явления оно становится конституирующим, не выводимым из иных проявлений социальности и поэтому требует самостоятельного анализа.

В современном обществе повторяемость скорее исключение из правил, если вообще можно говорить о правилах. Следовательно, теряет смысл, в так называемом чистом виде, традиционное обучение, построенное на повторении и усвоении заранее определенных эталонов. Социальная востребованность такого образования, как основного инструмента развития субъектности, становится все более незначительной.

Принимая под сомнение способность общества противостоять разрушительным тенденциям на основе традиционных представлений, обосновывается необходимость неординарных решений, принципиально новых подходов, новых идей, исходящих из представлений о социокультурном пространстве, как пространстве, охваченным хаотической мобильностью, в котором индивид не только адаптируется к обществу, но и приспосабливает общество к себе. Однако новые идеи и подходы не могут взрасти на пустом месте. Разумное сочетание традиций и инноваций - главная социокультурная норма отношений старого и нового в ППО, исключающая их противопоставление и утверждающая взаимную дополнительность.

В культуре постнеклассического периода ППО теряет прежние классические смыслы, связанные с его преимущественно социальной направленностью. При этом образовательный процесс приобретает новый смысл, характеризующийся личностным творчеством, проектной и проективной деятельностью субъекта. Целесообразность такой деятельности не связана с указанием на ее конечную цель и поэтому содержание цели не может быть представлено детально в самом процессе реализации деятельности. Благодаря этому, ППО превращается не только в пространство свободного развития, а в пространство свободного целеполагания, пространство свободных «практик».

В культуре, как системной совокупности культурных фактов, содержатся устойчивые характеристики взаимоотношения человека с миром и самим собой, отражающие его представления об истине. Для современного образования «про-образом» выступает свободная самоопределяющаяся личность, существующая в пространстве «культуры достоинства» (А.Г. Асмолов). Не готовое знание, а деятельность, ее способы и культура становятся основой современной системы ППО, предполагающей совместную продуктивную творческую деятельность всех участников процесса обучения.

Обучающийся в этих ситуациях выступает как проектировщик и оценщик собственных действий, отражает высокий уровень ответственности за них, в чем собственно и состоит его субъектность. Представим основные характеристики современного социокультурного (образовательного) пространства в виде модели (рис.1).

Опираясь на представленную модель, в исследовании рассматриваются основные теоретические позиции соотношения глобального и локального в построении системы ППО, исходя из идеи философии человека, ориентирующей на понимание возможных границ индивидуального бытия, в пределах которого педагог может осуществлять свой выбор и нести за него ответственность. Праксиологическая же составляющая проектирования предполагает учет следующих принципиальных моментов, имеющих глобальный характер:

Во-первых, принимая в качестве основы проектирования образовательных моделей ППО идею самоопределения субъекта и возможность осуществления свободного выбора, актуализируется курс на индивидуализацию, самостоятельную работу каждого слушателя, своевременную реализацию его личностных качеств и способностей.

Во-вторых, исходя из доминанты человека, как основной идеи образования, образовательный процесс системы ППО строится на основе учета особенностей всей предшествующей профессионально-педагогической практики слушателя.

В-третьих, в рамках расширенного толкования диалога получает практическую реализацию идея «тьюторского сопровождения» каждого слушателя со стороны преподавателей и методистов ППО, а также других слушателей и самого себя.

В-четвертых, образовательный процесс ориентирован не на передачу готовых знаний, не на характеристику сформировавшихся объектов, а на системный анализ и синергетический синтез совокупности процессов, происходящих в системе образования, которые постоянно меняются, преобразовываются.

Глобализация социокультурных процессов и явлений разной направленности формирует единый мир, единое информационное и образовательное пространство, способствует взаимопроникновению и взаимообогащению культур. Культура является той средой, в которую человек попадает с момента своего появления на свет, окружает его своими специфическими предметами и способами действия с ними (культурными фактами), задает основания своих «про-образов.

Первоосновой современной картины мира постепенно становится сам человек, а в ее центр помещается главное в нем - его экзистенция (индивидуальная сущность). Он вынужден искать опору, прежде всего, в себе, а это требует серьезной мыслительной работы по соотнесению не только своих желаний и возможностей, но и нахождению глобального (всеобщего) смысла своего существования. Про-образом» в ППО становится самостоятельный субъект, способный к ответственному выбору. Движение к такому «про-образу» возможно в том случае, если образуемый ставится в центр образования. Реально это может проявиться в том, что от самого образуемого будет зависеть направленность и характер всего образовательного процесса. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) рассматривается в исследовании качестве определяющего фактора институционального влияния на систему ППО. В этой связи можно предположить, что пути преодоления кризиса современного высшего и ППО необходимо искать в направлении достижения как можно большего соответствия образовательной среды и образовательного окружения на глобальном уровне.

Временная неопознанность глобализации как процесса имеет и свое положительное значение, аккумулируя в себе творческий потенциал научных исследований в направлении поиска все новых и новых теоретических конструкций и моделей. Глобализация находится на начальном этапе своего развития, ее плоды только начинают вызревать, ее тенденции только начинают проявляться. Поэтому в исследовании основная ставка делается на анализе действительных проявлений глобализации в системе ППО, которые успели приобрести значимый характер уже в настоящее время, с тем, чтобы избежать существенного соскальзывания в область фантазии.

В связи с огромным разбросом экономических, политических, культурологических и других пристрастий в современной мировой науке, единого общепризнанного определения глобализации пока не существует, а имеющиеся формулировки носят описательный, либо взаимоисключающий характер. Поэтому, интерпретируя глобализацию, динамику развития ее тенденций, как нам представляется, необходимо придерживаться трех основополагающих методологических моментов:

1. глобализацию нельзя рассматривать в отрыве от локальных процессов, которые она в значительной степени провоцирует и активизирует;

2. важно избегать крайностей: с одной стороны, чрезмерной эйфории и забегания вперед, а с другой - излишней «демонизации» глобальных процессов и проблем;

3. в качественном отношении глобализация не является принципиально новым процессом в мировой истории. Поэтому речь в большей степени идет о количественных изменениях, приобретающих иные формы. В связи с этим использование термина «глобализация», без указания на объект глобализации, теряет смысл.

Никто сегодня не станет отрицать, что глобализация - это объективный процесс и в научной литературе уже получили освещение ее проблемы специалистами различных областей. Однако пока еще недостаточно работ социокультурного плана и остаются без ответа нижеследующие вопросы:

· как будут взаимодействовать различные культуры и решаться проблема идентичности ее субъектов?

· как воздействуют социокультурные механизмы на планетарное развитие?

· какова роль отводится человеку и системе образования в развитии глобального мира?

В этой связи представляется, что основной целью социокультурного анализа глобальных процессов в сфере ППО будет выявление образовательных потребностей, существующих в обществе и их интерпретация для дальнейшего выполнения посреднических функций между социокультурными движениями и наднациональными сообществами. Имеется в виду, что в основе существования и развития любой культуры, общества лежат базовые системы ценностей, традиции, нормы, правила, стандарты поведения, культурные коды, символы и образы, выступающие связующим ядром культуры. Тесно связанные между собой, они формируют единое поле культуры, которое делает социальные взаимодействия понятными, упорядоченными и предсказуемыми, определяют приоритеты и векторы дальнейшего развития.

Таким образом, глобализация представляет собой сущностное единство двух взаимосвязанных процессов - собственно глобализации и локализации, где локальное формируется под воздействием глобального. Однако должен иметь место и обратный процесс взаимовлияния. Именно подобный вариант, в своем идеальном выражении, составляет сегодня основу постмодернисткой модели развития системы ППО и всего образования в целом.

Анрополого-андрагогический аспект соотношения глобального и локального в исследовании основан на представлении о том, что эти два взаимосвязанных процесса рассматриваются как всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил субъекта, обретения им образа человеческого во времени и пространстве культуры; человека, способного к самообразованию, профессиональному совершенствованию и саморазвитию. Именно в этом случае настоящий аспект развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, с точки зрения современного понятийно-категориального аппарата, будет сведен к представлению о ней как о системе разного рода типологических знаний о практике выращивания и развития «собственно субъектного в человеке» и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования профессиональной и всех других видов деятельности на глобальном уровне.

С позиций гуманизации и гуманитаризации системы ППО, введение представлений об антропо-практике, практике «вочеловечивания человека» а не только о практике освоения знаний, умений, навыков и компетенций становится совершенно очевидным.

Одним из безусловных глобальных вызовов нашего времени является требование прямого профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства именно человеческого в человеке. Несомненно, что из всех сфер общественной жизни именно образование и, прежде всего, развивающее образование, пытается решить эту проблему не утилитарно, а по существу. И если говорить об общих универсалиях, которые порождает глобализация, то именно образование действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых и родовых способностей человека. Тех способностей, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего, - быть подлинным субъектом культуры и исторического (глобального) действия, а главное - субъектом своей собственной жизни.

Предполагая то или иное направление развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, мы имеем некоторые основания представить, что универсальные сущностные силы человека в контексте выше обозначенных онтологических оснований в их концентрированном виде можно обозначить следующим образом:

· в пространстве деятельности - это субъектность;

· в пространстве сознания - это рефлексивность;

· в пространстве общности - коммуникативность.

Локальное в этом соотношении сводится к тому, что происходит специальная работа в пространстве субъектной реальности человека, которую необходимо организовывать. Эта работа ориентирована на то, что субъектная реальность во всех ее возможных проявлениях и измерениях задается пространством встречи с культурными фактами, пространством событийной общности, пространством совместно-распределительной деятельности, пространством рефлексивного сознания. Именно в такого рода атмосфере может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых оказывается возможным развитие собственной субъектности и подлинно личностное самоопределение слушателя, авторство собственных осмысленных действий. В такой практике наиболее возможным становится развитие автономии и самодетерминации человека, его саморазвитие и самообразование.

Как показала логика нашего исследования, системообразующим моментом в анализе соотношения традиций и инноваций в развитии системы ППО в глобальном масштабе следует рассматривать построение новой концепции образования взрослых. В качестве основы данной концепции предлагается рассматривать позицию, определяющую, что жизнь субъекта образования следует представлять как непрерывную цепь актов самореализации и самовыражения посредством, прежде всего, профессиональной деятельности.

В связи с этим, центральной задачей системы ППО следует считать - оказание необходимой помощи в развитии у субъекта позитивного индивидуального самовыражения и обретения своей самости, то есть, обеспечение необходимых условий развития личности и переход этого процесса в режим саморазвития. В рамках концепции осознанной саморегуляции развивается такое системное качество педагога как «эффективная самостоятельность», имеющее регулятивную основу.

Однако сегодня недостаточно ставить в центр образовательной парадигмы субъекта с его интеллектуальными способностями, системой личностных ценностей, нравственных и волевых качеств, так как такое понимание предполагает, что все перечисленные его качества - это лишь возможности развития человека, для реализации которых необходима серьезная внутренняя работа самой личности. Образование есть подлинно историческое событие, сохраняющее и развивающее все то, с чем оно соприкасается, а не культивирование чего-то данного. Вполне естественно, что возможности повышения квалификации педагогов на основе преимущественно традиционного содержания обучения, к сожалению, весьма ограничены.

Проблема готовности и способности педагога к профессиональной деятельности в новых условиях очень остро ставит вопрос о новом методологическом уровне образовательного процесса системы ППО, основанном на компетентностном подходе. Вместе с тем ясно, что компетентностная ориентация не может отрицать прежнюю, «знаниевую» или квалификационную ориентацию, а формируется и развивается на ее основе.

Противоречия в соотношениях традиционного и инновационного в системе ППО на уровне развития глобальных и локальных тенденций особенно ярко наблюдаются в связи с вхождением российской системы образования в Болонский процесс и характеризуются тем, что правила поведения, нормы и ценности постиндустриального общества, в которое мы вступаем, описываются в моделях социальной рыночной экономики, моделях и стратегиях менеджмента, в то время как отечественными институтами образования не совсем адекватно воспринимаются эти образцы и способы в качестве стратегических в их образовательной политике. Чтобы образовательный менеджмент стал реальным институтом новой образовательной стратегии, необходимо освоить, сделать своими нормы, ценности, традиции культуры нового, постиндустриального общества, в котором положение человека не сводится к роли агента экономического рынка, а к субъекту институционального проектирования. Для системы ППО принципиально важным является тот факт, что образовательный менеджмент имеет дело с людьми, уже получившими определенное образование и воспитание, со сформировавшимися ценностями и, стало быть, личность каждого из них, в данном аспекте, предстает как индивидуальная, иерархическая структура ценностей.

Глобальное расширение рынка образовательных услуг, повышение их качества, применительно к системе ППО, приведет к существенным изменениям в структуре ценностей, которые будут сводиться к тому, что:

- у потребителей образовательных услуг укрепится желание в экономии личного времени для творческого развития и реализации своих способностей и повышения квалификации;

- в результате совершенствования личной и деловой культуры педагогов, использования новых информационных возможностей (дистанционное образование), станут более активными их попытки в продвижении по карьерной лестнице;

- качественные образовательные услуги будут использоваться педагогами для творческого и эмоционального удовлетворения, для создания более глубоких и сложных интеллектуальных и творческих продуктов.

На этом основании предполагается, что культура управленческой деятельности (менеджмента) помогает сделать поведение педагога ценностно-ориентированным, то есть, формирует и развивает у него новое социальное качество цивилизованного работника, вполне сознательно реализующего себя в профессии. Представляется, что данное качество открывает еще одну существенную характеристику выдвинутого в исследовании понятия «личностно-значимая профессионально-педагогическая деятельность» и позволяет представить его еще более целостно и объективировано, как выступающего в качестве системообразующего компонента всей совокупности результатов прохождения слушателем курсовой подготовки.

Сегодня наблюдается явная неготовность многих специалистов-практиков от образования к решению сложных проблем в условиях ситуации нестабильности и неопределенности. Насыщение системы образования компьютерной техникой, изменение критериев качества образования, переход учреждений образования в режим автономного функционирования и развития, на новый хозяйственный механизм, создает социально-профессиональные предпосылки для использования в системе высшего и ППО культурно-технологической модели подготовки и переподготовки специалистов нового типа, содержащей в себе выше изложенные позиции.

Прежняя концепция предметно-ориентированного профессионального образования уже не соответствует задачам подготовки нового типа работника-гражданина. Альтернативой выступают модели социально-ориентированного или профессионально-ориентированного образования, предполагающие активную позицию обучаемого. Таким образом, сущность новой концепции ППО и образования в целом, - ее человекоцентризм, то есть, обеспечение субъекту условий для саморазвития, самоорганизации и самореализации в профессиональной деятельности, в творчестве и других формах деятельности, которые он сам сознательно для себя выбирает. Новая концепция предусматривает не воздействие на личность, а вовлечение ее в качестве активного действующего лица в процессы работы с информацией, процессы деятельности, втягивания в культурную среду группы, корпорации, глобального сообщества, в процессы развития себя, социокультурной среды, выступающей в виде ценностей, норм и правил группы, организации, профессионального окружения.

В гл. 3 "Образовательный процесс системы постдипломного профессионального образования как модель построения самоорганизуемой деятельности субъекта" обсуждаются методологические и теоретические позиции, связанные с моделированием содержания, рассмотрением способов функционирования и развития образовательного процесса системы ППО как модели построения самоорганизуемой деятельности субъекта на основе синергетической методологии и в контексте глобальных проблем.

Изменения, происходящие в содержании и способах построения образовательных систем в нашей стране и за рубежом, обусловлены необходимостью его гуманизации, субъектности и самостоятельности, активности и толерантности. Этим определяются и особые требования к ППО, которое призвано устранять недостатки предыдущих ступеней образования, вносить в него коррективы в соответствии с новыми требованиями.

Сегодня совершенно очевидно, что экстенсивный способ гуманизации и гуманитаризации системы ППО явно нуждается в дополнении его интенсивным, так как главное - атмосфера, стиль отношений «обучающий - обучающийся». Если же ограничиться экстенсивным, то стиль этих отношений не подвергнется сколь-нибудь радикальному изменению и в нем будет явно недоставать самоорганизационных начал в деятельности его субъектов. Речь идет о гуманизации и гуманитаризации образования не столько в логике учебных предметов, сколько в логике образовательного процесса как такового.

Роль принципов в построении содержания системы ППО, с точки зрения синергетических позиций, выполняют, прежде всего, образцы нового мышления, содержащие в себе новое знание о самоорганизации в деятельности субъекта и саморазвитии открытых нелинейных систем. Одновременно, идеи синергетики не стоит рассматривать в качестве непосредственного руководства к действию во всех без исключения случаях, а видеть в них один из серьезнейших методологических способов взгляда на проблему.

Развитие междисциплинарных подходов к анализу процессов, происходящих в ППО, очень близко по форме и содержанию к образовательным процессам, процессу преподавания. В обоих случаях приходится осмысливать пройденный путь, выделять в нем ключевые идеи и результаты, наиболее важные для понимания, а также безжалостно выбрасывать многочисленные подробности. На этом пути могут возникнуть неожиданные обобщения и новое видение решаемых проблем. Качество образования является одним из таковых и становится ведущими инструментом не только внутренней национальной политики, но и значимым фактором глобального влияния, международного престижа.

Проведенный анализ размышлений исследователей о месте образования в процессе стремления человека к смыслу, позволяет определить сущность ППО и образования в целом как процесс производства смысла и понимания, как выработку субъектом личной экзистенциальной позиции, концептуальной схемы собственной деятельности, ее осуществления, развития и саморазвития. Это способствует тому, что у слушателей развиваются умения и желания учиться, с тем, чтобы быть постоянно готовыми к работе в изменяющихся условиях.

Для того чтобы субъекту грамотно самоорганизоваться и самоопределиться в новой ситуации, прежде всего, необходима его способность к интеллектуальным процедурам, которая позволит обеспечить анализ ситуации и выработку способа действия. Особое значение здесь приобретает интеллектуальная самостоятельность субъекта, так как именно она обращена к самостоятельному преодолению трудностей и, стало быть, к раскрытию причин противоречий и затруднений, к использованию процедур сомнения, критичности, к выработке слушателем версии своего поведения.

В процедурах построения самоорганизуемой деятельности субъекта в образовательном процессе ППО рекомендуется использовать категориальную схематизацию, которая позволит совместить ценности субъекта, учебно-методические и педагогические ценности с ценностями развития научных теорий. Так как при категориальной схематизации в науке процессы логико-мыслительного типа сопровождаются большим числом других требований теоретического конструирования, то в построении системы учебно-предметных категорий ведущим критерием должна выступать организация и самоорганизация субъектом своего понимания происходящих процессов и последующего применения конструктивного знания при их осмыслении.

В исследовании определяется, что самая сложная компонента критериально организованной педагогической деятельности связана с культурой мышления, мыслительной техникой. Анализ многих теоретических и практических разработок показал - реализация новых ценностей образования неотделима от формирования способности субъекта к самоорганизации, самообучению, а последняя будет невозможна без педагогического обеспечения принципа «выращивания» и внесения в педагогическую деятельность культуры мышления.

Изначально специфичность и качественное своеобразие содержания образовательного процесса системы ППО определяется феноменом «продолженности» образования, преобладанием самоорганизационных и самообучающих начал в деятельности субъекта: обучение на разного рода курсах всегда происходит на основе уже имеющегося профессионального образования, выполняющего роль базового. Отбор содержания, применяемые формы и методы обучения, технологии, организация образовательного процесса в целом призваны отвечать требованиям андрагогики, принципам самообучения и самоогранизации в деятельности.

Отсюда, постдипломное профессиональное образование определяется нами как системно организованный и реализуемый на протяжении всего периода самостоятельной жизни субъекта, имеющего базовое профессиональное образование, процесс обогащения его знаний, умений, способов деятельности и компетентностей, направленный на развитие личностно-значимой профессиональной культуры, повышение социальной и профессиональной активности.

Применительно к системе постдипломного профессионального образования вообще и педагогического, в частности, в последнее время получили широкое распространение такие понятия как «полезное знание» и «образовательное знание». Их соотношение с компетентностным подходом в системе ППО, по большому счету, есть не что иное как приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами, как проявление стратегической установки на адекватность современным глобальным проблемам. Именно она толкает личность на овладение умениями работать в новых формах социальности, на стремление научиться жить вместе с другими в условиях развития процессов неопределенности, поликультурности, эффективно и нравственно справляться со своими жизненными проблемами.

Новые цели и ценности глобального развития влекут за собой инновационные подходы к структурированию и технологиям реализации образовательного процесса. Современные требования к методологии, содержанию и методам построения образовательного процесса ППО направлены, в первую очередь, на реализацию в конкретных действиях идей развития и саморазвития субъекта, духовности и толерантности, а в основе своей имеют синергетическую модель взаимодействия, модель сотрудничества, сотворчества, мыслетехнические, коммуникативные, рефлексивные тренинги, то есть, организационно-деятельностные технологии.

Иными словами, создаваемая в образовательном процессе ППО среда, должна помогать субъекту извлекать знания из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. В качестве основного средства организованного понимания слушателем, стоящих перед ним учебных задач выступает изменение его деятельности в следующей последовательности: а) деятельность до появления затруднения; б) появление затруднения, остановка деятельности и возникновение потребности в преодолении затруднения; в) рефлексия деятельности; г) критика деятельности до рефлексии, ее проблематизация; д) изменение норм деятельности (депроблематизация); ж) обеспечение измененной деятельности, ее осуществление и контроль.

Как показал ход исследования, продуктивная педагогическая идея и позиции, на основе которых могут строиться процессы моделирования самоорганизуемой деятельности субъекта в системе ППО, не всегда должны формулироваться строго, а рекомендации по их реализации более относиться к разряду «мягкого», нежели «жесткого» моделирования. Они исходят из предостережений относительно того, что если объем понятия или замысла растет и излишне детализируется, то его содержание стремится к нулю (Л.С. Выготский).

Данное положение в контексте теории самоорганизации является принципиально важным и вполне может выступить основой для моделирования методологической структуры образовательного процесса системы ППО.

1. Содержание образования (обучения). Его проектирование исходит из смысловой связки «культура - образование - социальный заказ и заказ личности - педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный (системные теоретические знания); опыт профессиональной деятельности и системное представление о нем (умения, навыки, компетентности); опыт эмоционально-ценностной регуляции и ценностных ориентаций; опыт творческой деятельности, (способность работать в режиме саморазвития) (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) образуют структуру содержания ППО на уровне основных компонентов структуры личности, в рамках которого слушатели развивают свои способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, выражающиеся, прежде всего, в понятии «ключевые профессиональные компетентности». Исходя из данных компонентов, строятся основные этапы моделирования содержания ППО:

- этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре и основных характеристиках профессионально-педагогической деятельности в современных условиях;

- моделирование в профессионально-предметной области, исходя из состава контингента обучающихся и тех противоречий и затруднений, которые они испытывают в осуществлении реальной практической деятельности;

- наполнение элементов содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, требованиями, предъявляемыми к слушателям, исходя из целей и задач курсовой подготовки;

- этап, стратегически отражающий процесс перехода содержания образования в содержание обучения и самообучения.

2. Нелинейная ситуация и новое представление о диалоге в образовании (обучении). Нелинейная ситуация, ситуация бифуркации путей эволюции или состояние неустойчивости нелинейной среды, ее чувствительность к малым воздействиям, связана с неопределенностью и возможностью выбора. Парадигма самоорганизации влечет за собой новое понимание диалога человека с природой, самим собой и другими людьми. Концепция культуропорождающего образования определяет диалог как духовную форму межсубъектного взаимодействия, обеспечивающая осуществление обучающимся ответственного выбора (О.С. Анисимов, М.Т. Громкова и др.).

3. Резонансная природа образовательного процесса (обучения), с помощью которого осуществляется ускоренный переход к новым, модифицированным структурам знания и поведения субъекта Основная проблема при его моделировании состоит в том, чтобы построить управление познавательной деятельностью субъекта, специально ею не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть субъектную позицию обучающегося на один из собственных и благоприятных для него путей развития, как обеспечить самоорганизационное, самоуправляющее и самоподдерживающее развитие (рис. 2).

В гл. 4. «Проектирование и реализация образовательного процесса системы постдипломного профессионального образования на основе принципов самоорганизации и образовательного менеджмента», на примере заявленных в исследовании моделей построения системы ППО, рассматриваются возможные подходы к реализации методологических и теоретических положений, изложенных в исследовании.

Выступающая в роли аттрактора концептуальная модель построения современного образовательного процесса системы ППО, имеет серьезные основания предстать в качестве теоретико-методологического конструкта реализации новой концепции ППО.

Процесс перевода системы ППО и ее субъекта из «закрытого» состояния в «открытое» предполагает поиск и активизацию механизма, с помощью которого будет осуществляться данный перевод. На роль такого механизма

вполне может претендовать концепция целостности педагогического объекта,

синергетические факторы жизнедеятельности системы ППО и, в целом, основные характеристики постнеклассической рациональности, утверждающей принцип дополнительности во всех социальных взаимодействия. На его основе педагог получит возможность овладеть всеми структурными элементами деятельности, от формирования цели до получения и оценки результата. При этом предполагается, что психологически полная структура деятельности педагога в условиях глобальных тенденций нестабильности и неопределенности должна включать в себя:

во-первых, мотивационно-ориентировочное звено (этап готовности к деятельности);

во-вторых, центрально-исполнительное звено, где определяется все то, ради чего начата деятельность (этап целеполагания);

в-третьих, контрольно-оценочное звено, где слушатель мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам себе поставил (этап завершения деятельности).

Рефлексия, как неотъемлемая составляющая всех этапов, - это, прежде всего, процесс самопознания субъектом внутренних психических состояний, обращение к опыту прошлой деятельности, мышлению, переживаниям и всему тому, что он видел, слышал, изучал, думал, понимал, то, с этой точки зрения, она составляет существо педагогической деятельности, существо саморазвития личности.

Предлагаемая к рассмотрению концептуальная модель проектирования образовательного процесса в системе ППО включает следующие этапы:

- этап совершенствования методологической культуры учителя, который включает нормативно задаваемые в виде системы гуманистических ценностей компоненты профессиональной культуры;

- критериально-содержательный этап. Он ориентирует процессы осмысления, осознания слушателями предлагаемых теоретических положений, изучаемого на курсах материала, в направлении поиска противоречий на основе «дискредитации» прежних смыслов (представлений о социальных нормах);

- конструктивно-содержательный этап. Он предполагает самостоятельное конструирование слушателем собственных моделей учебно-воспитательного процесса на основе целостного представления о нем. В основе этой работы лежит максимальное осознание педагогом своей профессиональной деятельности на основе личностных смыслов (значений).

В результате участия в этих процессах у слушателей проявляются и развиваются критерии сопоставления различных знаний и норм, способов поведения, самоизменения, происходит более предметное осознание процесса развития, имеющего источником не внешние воздействия (они играют роль первотолчка), а самоопределение: индивидуальное, субъектное, личностное.

Индивидуальная реакция на самоопределение не меняет уровня развития слушателя, но может редуцировать проявление у него уже возникших высших психических механизмов и способностей.

Субъектная реакция на самоопределение ведет к проявлению высших механизмов типа ответственности и воли. В субъектной реакции активизирующим фактором выступает нормативное требование, его понимание и принятие слушателем.

При личностной реакции на самоопределение в качестве исходной ценности выступает не индивидуальное потребностно-мотивационное состояние, не содержание нормы, а совершенствование ее. В рамках личностного самоопределения саморазвитие и самоизменение имеют неограниченные возможности и создают феномен «свободного» проявления педагога. Представим данную модель более целостно (рис. 3).

Рассмотренная несколько ниже (рис. 4), культурно-технологическая модель предполагает преимущественное использование интерактивных способов вовлечения слушателя в процессы информирования, самоопределения, самоорганизованной деятельности, проектирования, саморазвития, инициирования творческих проявлений.

Ходом эксперимента установлено, что синергетические по своему характеру, ни концептуальная, ни культурно-технологическая модели не могут быть реализованы только лишь в виде традиционных дидактических приемов, организуемых как поурочная или лекционно-зачетная форма обучения.

Исходя из принципиальной на сегодняшний день дилеммы: то ли учить обучающегося наибольшему количеству знаний, то ли выделять базовые знания, можно констатировать, что ни та, ни другая ориентация образовательного процесса в системе ППО не работают, поскольку не дают обучающемуся действительной возможности вступить в мир с его изменчивыми научными, технологическими, социальными формами деятельности. Классическая система образования вводит человека в абсурдную ситуацию, предлагая ему знания, которые обесцениваются с каждым годом.

Допущение явного перекоса в соотношении двух диалектически взаимосвязанных процессов познания в ходе присущей лишь человеку предметной деятельности, который характеризуется преувеличением роли процессов распредмечивания и принижением значения опредмечивания, привело в тупик сложившуюся систему общего, профессионального и, во многом, постдипломного профессионального образования.

Хорошо известно, что процесс познания становится более продуктивным за счет умений субъекта рационально осваивать полученные знания. В данном случае это уже процесс опредмечивания, который характеризуется тем, что развивающиеся способности обучающегося переходят в предмет его деятельности и воплощаются в нем, превращая систематизированные (распредмеченные) знания в предметы и ценности социокультурной среды, но уже несущей в себе присутствие личности, творчества, энергии обучающегося.

Современный специалист все в большей степени ориентирован на то, чтобы уметь обучать себя сам, творчески относиться к решению профессиональных проблем, грамотно использовать все современные источники информации, иметь высокую деловую культуру, позволяющую ему осуществлять универсальную высокопродуктивную деятельность на своем рабочем месте. Тем самым перед системой высшего и ППО, как определенной воспроизводственной подсистемы, возникает задача создания социокультурной и технологической среды, обеспечивающей процесс самосозидания и личности, и специалиста-профессионала, и гражданина. Для решения этих задач предлагается социокультурный подход. Он выступает основой для реального применения системно-деятельностной (синергетической) ориентации при построении образовательного процесса, посредством перехода на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Концентрированным выражением такой констатации может служить высказывание о том, что наше образование

недостаточно гуманизировано, так как оно недостаточно технологично (Ю. Сенько.

Формирование и развитие технологической культуры обучающихся на всех ступенях обучения многими исследователями признается одной из важнейших тенденций развития образования в XXI веке. Это будет возможно только при создании необходимых условий для перехода от дисциплинарно-ориентированной, к проектно-созидательной системе обучения, то есть, разумному сочетанию репродуктивного и развивающего обучения.

Таким образом, технологическая культура, в рассматриваемой культурно-технологической модели, позволяет наполнить образовательный процесс системы ППО педагогов новым содержанием и получить существенно более продуктивный результат - прочные навыки опредмечивания-распредмечивания, которые будут сознательно использоваться субъектом в самообразовательной деятельности для самодвижения своего интеллекта и развития профессиональных компетентностей.

Тем самым мы имеем возможность наблюдать процесс интроекции - введение своего дела в систему своих ценностей, а также всех тех действий, которые ценны именно тем, что позволяют слушателю осуществить такую нравственную, психическую и организационную работу, которая обеспечивает развитие способностей, овладение собой и окружающей социокультурной средой. Происходит самоактуализаця субъекта: слушатель становится интересным самому себе, у него возникает самомотивация к самоопределению, саморазвитию и самореализации. Возникновение такого механизма самодвижения и саморазвития личности слушателя, осознание самого процесса прихода к нему - основное свойство культурно-технологической модели обучения и развития субъекта.

Перспективы использования, универсальных по своей сути, концептуальной и культурно-технологической моделей могут быть достаточно широкими, то есть, на самых различных ступенях социального взаимодействия: в средней школе, вузе, учреждении, фирме и т. д. С их помощью мы имеем возможность наблюдать, что воспроизводство социального объекта или среды осуществляется циклически в виде перехода от эволюционно управляемого этапа к этапам синергетического разрушения - созидания субъекта. Разные уровни организации типа «человек-общество», «учитель-педколлектив», «слушатель-система ППО», «работник-фирма», «семья-социум» и т. д. могут схематически повторять друг друга, а, следовательно, может открыться возможность определять характер процессов в больших масштабах, представляя их протекание в малых (феномен фокус-группы). В этом случае перед исследователями этих проблем или руководителем той или иной социальной структуры (в нашем случае это система ППО работников образования) может предстать динамическая картина процесса подготовки и переподготовки работника, потенциально готового работать не только в новых условиях, но и способного самостоятельно заниматься своим профессиональным и личностным совершенствованием, а также панорама качественного изменения системы отношений между субъектами внутри корпорации, которая, в результате, способна перейти в режим саморазвития по принципу самообучающейся организации (рис. 4).

Рассматривая вопросы эффективности представленных в исследовании моделей в качестве основы организации образовательного процесса системы ППО и ее субъекта в условиях современных проблем глобализации, необходимо отметить, что их апробация проводились на материалах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования различных категорий, а также управленцев данной сферы всех уровней.

При организации экспериментальной работы, наиболее оптимальным для нас вариантом стал вариант сведения всех функций, применяемых в моделях подходов, к одной интегральной функции, которую должна реализовать система ППО - формирование и развитие целостной личностно-значимой профессионально-педагогической деятельности слушателя на основе овладения им методологической и управленческой культурой, механизмами самоопределения, самоорганизации, саморегуляции и саморазвития.

К показателям, свидетельствующим о ее сформированности и о готовности (способности) педагога ее совершенствовать были отнесены следующие:

- переживаемое субъектом отношение к реализуемой им цели деятельности должно иметь конкретный характер. Личная значимость (истинный смысл) проявляется всегда в конкретном отношении. Порожденная смыслообразующим мотивом, она всегда направлена на конкретную цель (на преодоление противоречий и затруднений, возникших в ходе выполнения практической деятельности);

- субъектность личности учителя и его деятельности. Степень сформированности личностно-значимой профессиональной деятельности учителя обуславливается его ценностным отношение к ней, целостным представлением о ней, то есть тем, соответствуют ли мотивы его действий в