Культурологічний підхід у навчанні зарубіжної літератури в школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІППО Київського університету імені Бориса Грінченка

UDC: 372.882

КУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У НАВЧАННІ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ШКОЛІ

О. Покатілова

м. Київ,

У школах України вивчається курс «Зарубіжна література», який знайомить учнів з вершинними творами світової класики в кращих українських перекладах. Як показує досвід, для адекватного сприйняття художнього твору учням бракує певних знань культури країни і епохи, пов'язаних з ім'ям автора, а також з історії, у тому числі історії мистецтва, психології, філософії тощо. Тому, нині на перший план виходить проблема реалізації культурологічного підходу в процесі навчання зарубіжної літератури в школі. У зв'язку з необхідністю її вирішення, ускладнюються завдання літературного розвитку, предметний зміст якого у методичній науці завжди визначався як «процес розвитку здатності до безпосереднього сприйняття мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати й оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями і художнім смаком, отриманими в школі при засвоєнні навчального курсу літератури, а також у широкому позашкільному спілкуванні з мистецтвом» [6, с. 3].

Важливого значення у вивченні творів зарубіжних авторів набувають знання, так званого, «культурологічного підтексту», де під підтекстом мається на увазі певна «глибина» тексту, що несе в собі імпліцит- ну культурологічну інформацію, яка, в свою чергу, допомагає формувати концепт літературного твору, його головну ідею. Під культурологічною інформацією ми розуміємо знання художніх напрямків і стилів різних видів мистецтва і літератури, а також знання їх найвідоміших представників; оволодіння загальними для мистецтвознавства і літератури поняттями, такими, як: композиція, перспектива, простір, час, лейтмотив, гармонія, гама, поліфонія тощо. Тому в процесі аналізу творів літератури важливим компонентом у розкритті культурологічного підтексту стає використання творів інших видів мистецтва. Так, Ю. М. Лотман у своїх наукових працях («Лекції...», «Структура художнього тексту») наполегливо ставить питання про мистецтво як культурну універсалію; «універсальність мистецтва визначається тим, що воно виконує унікальну і разом з тим життєво важливу для самого існування культури функцію: воно створює засіб для її самовираження» [5, с. 677]. культурологічний знання урок література

Вагомішими для вчителя зарубіжної літератури стають знання з технології використання комплексу мистецтв та їхня реалізація під час культурологічного аналізу тексту. У зв'язку з цим змінюється і творча лабораторія вчителя літератури. Відомий вчений-методист ХІХ століття

B. Я. Стоюнін у своїх педагогічних працях вказував на роль особистості вчителя у навчанні літератури: «Гідність викладання кожного навчального предмету залежить як від особистості викладача, так і від тих навчальних засобів, якими він може вільно розпоряджатися» [9, с. 296]. Особливу увагу вчений приділяв аналізу естетично довершених творів художньої літератури: «...молодій уяві варто колись передати образи прекрасні, ідеали позитивні, роз'яснити, у чому полягає поетична краса їх, навчити чути її...» [9, с. 296]. Оволодіння поняттям «естетично прекрасне» і сьогодні є актуальним у осягненні ідейно-естетичного змісту художнього твору. Тому для вчителя літератури важливим є накопичення відповідних знань з культури і мистецтва, знань традицій і звичаїв, художніх реалій епохи, що знайшли своє відображення в тому чи тому літературному творі. Аналіз та інтерпретація художнього твору неможливий без урахування «фонових знань», які завжди використовували вчителі на уроках зарубіжної літератури. Учений-методист

C. І. Сафарян зазначає, що «саме фонові знання, як один з рушіїв літературного розвитку учнів, суттєво допомагають юним читачам осягнути глибинний підтекст художнього твору... Фонові знання мають інформаційно-культурологічний характер, не завжди прямо пов'язані з художнім текстом, проте без них його розуміння неможливе» [8, с. 43]. Актуальним залишається питання про механізми передачі цих знань учням, що забезпечують розкриття змісту досить абстрактних моральних та естетичних категорій: прекрасне - потворне, добро - зло, любов - ненависть, вірність - зрада, честь - безчестя тощо. Як зазначає відомий психолог-педагог В. А. Кан-Калік, для вчителя важливим стає оволодіння механізмами естетичної та педагогічної творчості, що отримало назву «естетичної і творчої здатності», під якою вчений має на увазі «...сукупне психологічне утворення в структурі особистості вчителя літератури, завдяки якому естетичний досвід (знання, судження, смаки та ін.) переходить до площини художньо- педагогічної діяльності, стає інструментом її ефективного здійснення» [3, с. 135]. Проблема літературного і естетичного розвитку особистості учня в старшому підлітковому віці набуває все більшої актуальності. Саме на цьому етапі однією з найважливіших психологічних особливостей старшокласника стає здатність до сприйняття прекрасного, усвідомлення ролі мистецтва в житті і творчості. Учень-старшокласник шукає відповіді на поставлені життям питання не тільки в спілкуванні з навколишнім світом, але й у книгах, творах мистецтва, прагнучи провести аналогії і знайти об'єктивні критерії для підтвердження своїх життєвих спостережень. Саме в старшому підлітковому віці в учня наявна досить розвинута сфера асоціативного мислення, що допомагає знаходити відповідні аналогії між різними видами мистецтва і літературою. «Підлітковий, а точніше, старший підлітковий вік несе в собі всі необхідні передумови для забезпечення повноцінного («дорослого») художнього сприйняття, тобто розвинутої художньо-творчої діяльності» [2, с. 61]. Природно, що в цьому віці учень відкритий до співпереживання не тільки літературних творів, але й творів мистецтва. Спостерігається певний підйом в творчій уяві та фантазії учня, інтерес до різноманітних видів мистецтва (музики, живопису, архітектури, театру, кіно) в їх тісному взаємозв'язку з літературою; інтерес і здатність до власної творчості, естетична насолода від власного творчого втілення художньої ідеї. Усе це має стати значущими етапами в літературному та загальнокультурному розвитку школярів та вимагає створення визначеної системи використання творів мистецтва на уроках зарубіжної літератури.

Так, на одному із занять в 11 класі учням доцільно запропонувати завдання на виявлення деяких культурологічних паралелей, що сприяло б не тільки розвитку інтересів учнів до різних видів мистецтва в їх тісному взаємозв'язку, але й допомагало б створювати на уроці своєрідний «діалог» національних культур. У процесі виконання подібних завдань учні зіставляють мови різних видів мистецтва (колір - звук - слово). Така робота дозволяє їм включатися до різних видів художньо-творчої діяльності на уроках зарубіжної літератури. Як результат, школярі вчаться самостійно проводити відповідні паралелі в культурі між творчістю письменника і композитора, письменника і художника. На заключному етапі роботи учням пропонується таке завдання: використовуючи свої знання з творчості перелічених нижче представників літератури, музики, живопису, заповнити таблицю, вписуючи відомі імена зарубіжних письменників, поетів, художників, композиторів, при цьому утворити «творчі пари» відомих імен, розкрити характер їх взаємозв'язку.

Наприклад, М. Гоголь, А. Чехов, Ф. Достоєвський, А. Фет, Б. Пастернак, О.де Бальзак, Стендаль, Е. По, П. Верлен, М. Пруст; М. Мусоргський, О. Скрябін, Д. Шостакович, І. Левітан, Л. ван

Бетховен, В. Серов, Е. Делакруа, К. Дебюссі, К. Моне, М. Равель.

Виконання цього завдання надасть змогу учням побачити культурологічні паралелі і зв'язки літератури з іншими видами мистецтва. Наприклад, паралель між О.де Бальзаком і Л. ван Бетховеном, вказує на те, що улюбленим твором О.де Бальзака була «Симфонія №5» цього композитора; наведена паралель між Б.Пастернаком і О. Скрябіним підкреслює важливу роль музики в житті поета, а також роль самого

О. Скрябіна в житті і творчості Б. Пастернака; паралель між Стендалем і Е. Делакруа пояснюється певною приналежністю обох художників до одного художнього напрямку (романтизму). Завдання з пошуку культурологічних паралелей дозволять учням і на фактичному, і на понятійному, і на асоціативному рівні побачити творчі зв'язки між письменниками і представниками інших видів мистецтва. Ці зв'язки мають як внутрішній (парадигматичний, синхронічний), так і зовнішній (синтагматичний, діахронічний) характер. Під внутрішніми зв'язками ми розуміємо структуру тексту літературного твору або «тексту» будь-якого твору мистецтва, засоби художньої виразності та мовні одиниці літературного твору, або «твору» мистецтва, індивідуально-авторські та жанрово-стильові особливості тексту літератури, або «тексту» мистецтва. Під зовнішніми - інтертекстуальні співвідношення літературних творів, зіставлення творів літератури з «творами» різних видів мистецтва на рівні їх національної своєрідності та приналежності до одного художнього напрямку в літературі та мистецтві країни або цілої епохи, зіставлення мови літературного твору з «мовою» різних видів мистецтва. Враховуючи синхронічний (внутрішній) та діахронічний (зовнішній) характер зазначених зв'язків, під культурологічним контекстом ми розуміємо експліцитну інформацію та розглядаємо її з погляду синхронії, тоді як культурологічний підтекст, певну імпліцитну культурологічну інформацію, що прихована в тексті літературного твору, ми розглядаємо з погляду історичної перспективи, тобто в діахронії.

На уроках зарубіжної літератури можуть бути також використані тестові завдання, спрямовані на розвиток асоціативно-образного мислення, що є необхідним чинником у літературному розвитку школярів. Одним із таких завдань може бути наступне: який з жіночих образів у літературі асоціюється з образом квітки лілії: а) образ «Прекрасної Дами» О.Блока; б) образ Елізи Дулітл Б.Шоу; в) образ Офелії В.Шекспіра; г) образ Маргарити М. Булгакова. Виконання подібного завдання сприятиме розвитку в учнів асоціативно-образного мислення, навичок порівняльного аналізу різних текстів та умінь аналізувати словесні образи. Наприклад, образ прекрасної квітки лілії асоціюється із сумним образом Офе- лії, яка, як лілія, пливе річкою. Лілія і Офелія схожі своєю мелодійністю, вони нагадують чисте джерело води, що зберігає аромат прекрасної квітки. Також присутній повтор приголосної «л» (алітерація), що створює неповторну мелодику образу прекрасної дівчи- ни-квітки Офелії, яка присутня в ліриці французького поета-симво- ліста Артюра Рембо: «Бліда Офелія, мов лілія, пливе». Цікаво згадати про безліч інтерпретацій Офелії в живописі (Е. Делакруа, М. Врубель, Дж. Міллес та інші). Образ Офелії, зображений англійським художником-прерафаелітом Дж. Міллесом в його однойменному творі (1852), нагадує прекрасний образ дівчини Офелії з поезії Артюра Рембо. І це не випадково, адже певні ознаки символізму в живописі (алегоричність, емоційність і схвильованість зображення, декоративність деталей тощо) співвідносяться з поетикою французького символізму («музичність» поетичних рядків, зображення «трансцендентного», мистецтва надчуттєвого та надви- разного). «Офелія» Дж. Міллеса стала яскравим втіленням усього мистецтва прерафаелітів на Всесвітній виставці в Парижі 1855 року.

У процесі виконання подібних завдань формуються вміння школярів не тільки відтворювати й аналізувати текст літературного твору, але й відчувати його художню цінність і цілісність, емоційно відкликатися на твори літератури як на «продукт» творчості, такий самий, як і живописний чи музичний твір, театральний спектакль або кіно тощо. При цьому учні навчаються знаходити в художній площині тексту та в культурологічному підтексті необхідну інформацію про естетичні смаки автора-письменника, його приналежність до певного напрямку в літературі та культурі свого часу, культурно-історичний контекст, на тлі якого розгортаються події літературного твору. За допомогою вчителя учні опановують навички уважного прочитання тексту, виокремлення значущих художньо-виразних засобів та мовних одиниць.

У процесі аналізу літературного твору з використання «культурологічного підтексту» слід визначити наступні етапи роботи:

1. Зосередження уваги на тексті художнього твору і аналізі тих культурно-історичних фактів, що знаходяться на його поверхні, у контексті, а також формування навичок «піднімати» певну культурологічну інформацію (загальні стилі та напрямки в літературі та культурі, естетичні смаки письменника, паралелі в культурі), що прихована в його підтексті.

2. Засвоєння ключових літературознавчих та лінгвістичних понять у процесі аналізу тексту літератури та будь-якого «тексту» мистецтва: композиція, концепт, цілісність, простір, час; жанрово-стильові та індивідуально-авторські особливості, назва та кінець твору, художня деталь та символ, ключові слова, художньо-виразні засоби мови літератури та «мови» мистецтва.

3. Оволодіння поняттям «культурологічного підтексту», яке доповнює усвідомлення концепту твору, його головної ідеї в процесі аналізу певних культурно-історичних реалій тексту, визначеної в тексті культурологічної інформації та загальних для літератури і мистецтва понять: поліфонія, симфонізм, контраст, мотив, гармонія, образ тощо.

Безумовно, така робота вимагає від вчителя певних творчих зусиль і розвиненого інтересу не тільки до тексту літературного твору, але і до «текстів» інших видів мистецтва, де під «текстом» мається на увазі будь-який твір, чи то музичний, живописний, архітектурний тощо. Залучення до роботи над літературним твором інших видів мистецтва повинно проводитися в тому обсязі, який сприятиме розкриттю концепту твору. Подібна робота викликає чималий інтерес в учнів старших класів у процесі аналізу практично будь-яких текстів зарубіжної літератури, у тому числі невеликих за обсягом творів, у яких ключовою є тема мистецтва і творчості, визначення місця конкретного художнього твору у літературній спадщині митця. Така робота надає вчителеві можливість підвести учнів до поняття «діалогу» текстів: тексту літератури й «тексту» мистецтва; тексту-оригіналу й тексту-перекладу. У зв'язку з переліченими етапами роботи із використанням культурологічного підтексту в процесі культурологічного аналізу твору літератури, доцільно було б доповнити поняття літературного розвитку учнів такими аспектами: робота з «текстом» будь-якого твору мистецтва, аналіз тексту-оригіналу й тексту-перекладу, оволодіння поняттями «діалогу» текстів, дискурсів та «діалогу» різних національних культур.

Представимо у вигляді схеми етапи літературного та загальнокультурного розвитку учнів (див. рис. 1 на наст. сторінці). Реалізація означених етапів повинна здійснюватися систематично на всіх ступенях шкільного курсу зарубіжної літератури. За основу запропонованої схеми взято принцип послідовності у навчанні від простого до складного. Упровадження цих етапів має проходити з урахуванням вікових психологічних особливостей учнів, рівня їх підготовки до сприйняття естетичних категорій та рівня «відкритості» до діалогу не тільки із текстом літературного твору, а й з «текстами» різних видів мистецтва. Сучасний учитель зарубіжної літератури, ознайомлюючи учнів з поняттями тексту-оригіналу й тексту-перекладу, вчить зіставляти мови двох текстів, створюючи своєрідний «діалог» оригінального та перекладного текстів. На важливу роль роботи з оригінальними і перекладними художніми творами наголошує відомий вчений-методист Ж.В. Клименко: «...специфіка вивчення перекладної літератури виявляється також на етапі аналізу твору. Особливості аналізу та інтерпретації перекладного тексту пов'язані з необхідністю врахування зв'язку перекладу з оригіналом» [4, с. 247]. На жаль, брак часу на уроках зарубіжної літератури не завжди дозволяє докладно аналізувати та зіставляти тексти оригінального й перекладних творів у повному обсязі, тому, аналізуючи згадані тексти, слід зупинятися на деяких характерних значущих для ідейно-естетичної оцінки тексту та стилю автора уривках. Послідовними етапами роботи з текстом- оригіналом і текстом-перекладом мають бути наступні: повільне читання, лінгвістичний аналіз, культурологічний коментар тощо. Як переконує досвід, аналіз перекладного та оригінального текстів не може бути проведений без розкриття культурологічного підтексту, що як підводна частина айсбергу, залишається поза текстом і створює, так би мовити, невидимий культурологічний фон літературного твору.

Рис. 1. Етапи літературного та загальнокультурного розвитку учнів

Взагалі, засвоєння поняття «діалогу» текстів у старших класах є концептуальним у вивченні творів зарубіжної літератури, які іноді потребують від читача неоднозначного вирішення проблеми, особистісного тлумачення, різної інтерпретації. Як зазначав М. М. Бахтін: «Подія життя тексту, тобто його справжня сутність, завжди розвивається на рубежі двох свідомостей, двох суб'єктів» [1, с. 285]. Тому важливим для вчителя зарубіжної літератури є створення на уроці атмосфери «діалогу» читача (учня) та автора; інтерактивного «діалогу» двох читачів (учнів); інтертекстуального «діалогу» двох текстів (наприклад, тексту літератури та «тексту» мистецтва; тексту-оригіналу та тексту-перекладу). Так, на заключному етапі (11 клас), де вивчається курс зарубіжної літератури ХХ століття, текстуальні, інтертекстуальні та гіпертекстові зв'язки набувають неабиякого значення в процесі культурологічного аналізу творів зарубіжної літератури.

Запропоновані етапи літературного та загальнокультурного розвитку дозволять учням не тільки оволодіти навичками емоційно-образного сприйняття тексту, але й сформувати вміння аналізувати текст літературного твору в його тісному зв'язку з іншими видами мистецтва. Таким чином, на завершальному етапі вивчення шкільного курсу «Зарубіжна література» старшокласники будуть мати необхідний рівень підготовки для усвідомлення поняття «діалогу» різних національних культур. Іншими словами, зарубіжна література, яка у сучасних програмах і підручниках з літератури трактується як «мистецтво слова», повинна вивчатися у взаємозв'язку різних видів мистецтва й текстів різних національних літератур. Так, сучасному вчителю-словеснику зарубіжної літератури необхідно враховувати ряд вимог, що висуває предмет «Зарубіжна література» до його навчання у школі: «формувати в учнів уявлення про художню літературу як мистецтво слова, важливу складову системи мистецтв і духовної культури українського та інших народів світу; відпрацьовувати з учнями вміння й навички аналізу художнього тексту, здатність сприймати його з урахуванням авторської концепції й індивідуального стилю, бачити кожен конкретний твір у літературному, культурному та історичному контекстах; давати школярам оптимальний обсяг літературознавчих понять і термінів, потрібних для повноцінної інтерпретації художніх текстів, розуміння головних закономірностей перебігу літературного процесу; навчати учнів визначати національну своєрідність і загальнолюдську значущість літературних творів, зокрема шляхом зіставлення зі зразками різних національних літератур та різних видів мистецтв» [7, с. 9].

У зв'язку з визначеними вище вимогами і основними завданнями предмета «Зарубіжна література», зміст поняття літературного та загальнокультурного розвитку учнів має включати такі аспекти: оволодіння навичками культурологічного підходу до аналізу тексту літературного твору (перекладного чи оригінального), уміння аналізувати і зіставляти явища світової художньої літератури та культури, уміння визначати національні риси художньої літератури в її тісному взаємозв'язку з культурою і мистецтвом країни та епохи досліджуваного твору.

Література

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин - Москва : Искусство, 1979. - 424 с.

2. Буров А. И. Проблемы эстетического развития личности школьника / А. И. Буров, Е. В. Квятковский. - Москва : Педагогика, 1987. - 96 с.

3. Кан-Калик В. А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе : учеб. пособие / В. А. Кан-Калик, В. И. Хазан. - Москва : Просвещение, 1988. - 255 с.

4. Клименко Ж. В. Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у старших класах загальноосвітньої школи : [монографія] / Ж. В. Клименко. - Київ, 2006. - 338 с.

5. Лотман Ю. М. Об искусстве / Ю. М. Лотман. - Санкт-Петербург. : Искусство, 1998. - 704 с.

6. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н. Д. Молдавская. - Москва : Педагогика, 1976. - 224 с.

7. Про організацію навчально-виховного процесу у загальноосвітніх навчальних закладах і вивчення базових дисциплін в основній школі. Лист Міністерства освіти і науки України від 01.07.2014 № 1/9-343 // Всесвіт. літ. в сучасній шк. - 2014. - № 7-8. - С. 3-10.

8. Сафарян С. І. Фонові знання - база, що забезпечує поглиблене прочитання твору / С. І. Сафарян // Всесвіт. літ. в середн. навч. закл. України. - 2003. - № 3. - С. 43-44.

9. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения / В. Я. Стоюнин. - Москва : Педагогика, 1991. - 368 с.

Анотація

У статті йдеться про актуальність культурологічного підходу в процесі навчання зарубіжної літератури. Культурологічний підхід розглядається з точки зору семіотики й положення Ю. Лотмана про «мистецтво, як культурну універсалію». У зв'язку з цим, твір будь-якого виду мистецтва повинен розглядатися як «текст» зі своїм набором знаків, засобів художньої виразності. Вивчений досвід відомих педагогів, вчених-методистів дозволяє зробити висновки про необхідність й актуальність використання культурологічних знань на уроках зарубіжної літератури в старшій школі. Наведено приклади створення «культурологічних паралелей» - певних творчих зв'язків між представниками світового письменництва та інших видів мистецтва.

У дослідженні наголошується на проблемі зіставлення оригінального й перекладного художніх текстів у процесі аналізу та інтерпретації художнього твору, опануванні учнями понять «культурологічного контексту», інформації, яка знаходиться на поверхні та «культурологічного підтексту», що несе в собі імпліцитну культурологічну інформацію. Автор пропонує схему етапів літературного та загальнокультурного розвитку учнів протягом опанування ними шкільного курсу «Зарубіжна література» (5-11 класи).

Ключові слова: старша школа, зарубіжна література, текст, культура, мистецтво, культурологічний контекст, оригінал, переклад.

Pokatilova Olena. The Implementation of Culturological Approach in the Process of Studying World Literature at High School.

The article deals with the question of special necessity of «culturological approach» in the process of studying World literature at High school. The culturological approach is examined from the point of view of semiotics and the famous scientist Yu.Lotman's idea about Art as a «universal phenomenon». So as a result of it any work of Art can be examined as a certain «text» with its symbols, tropes and various ways of expression. The problem of using culturological approach and special knowledge at World literature lessons has been examined as a current and up-to-date issue by many scientists. In the article there are the examples of «culturological parallels» - certain links between the representatives of World literature and the representatives of various Art forms. In this article, I explore the problem of comparison between the original text and its translation in the process of analysis and interpretation of works of literature. The article as well examines the problem of studying a «culturological context» as explicit information and a «culturological subtext» as the implicit sort of information. The main idea of the article is a representation of the Stages of literary and culturological development of pupils during full course of World literature studying (5-11 forms).

Key words: senior High school students, World literature, text, culture, Art, culturological context, original, translation.

Размещено на Allbest.ru